INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024  
Mayo - Agosto, 2019). Vol. 4, No.2 pp. 45-58  
(
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v4.n2.2019.858  
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index  
Correo: innova@uide.edu.ec  
Apreciaciones sobre la producción de videos a través del trabajo colaborativo en  
estudiantes universitarios  
Appreciations about the production of videos through collaborative work in  
university students  
José Luis Soto Ortiz, Dr.  
Universidad Pedagógica Veracruzana, México  
Carlos Arturo Torres Gastelú, Dr.  
Universidad Pedagógica Veracruzana, México  
Irma Eufemia Abrigo Córdova, Dra.  
Universidad Internacional del Ecuador, Ecuador  
Autor para correspondencia: joseluis.sotoortiz@gmail.com; ctorres@uv.mx;  
irabrigoco@uide.edu.ec  
Fecha de recepción: 1 de octubre del 2018 - Fecha de aceptación: 1 de abril 2019  
Resumen: El presente artículo analiza las apreciaciones en la producción del video como recurso  
didáctico para el reforzamiento del trabajo colaborativo de un grupo de estudiantes de la asignatura  
de Redes II de la licenciatura en informática adscritos en la Universidad Veracruzana en el periodo  
2
015-2016. La didáctica se realizó formando grupos de cuatro integrantes cada uno con el objetivo  
de repartir las consignas considerando la experiencia interpersonal en el manejo de programas de  
cómputo para la edición de videos; para incentivar el consenso y la negociación intergrupal se  
alternaron los roles (guionista, expositor, diseñador y director) para. El diseño del estudio fue de  
tipo mixto, por la parte cuantitativa, se aplicó la encuesta ColabUV con índice de alfa de Cronbach  
de 0,870; en cuanto a los datos cualitativos se realizó una entrevista de grupo focal para constatar  
las percepciones de la didáctica de aprendizaje utilizada. Los resultados de medias señalan una  
aceptación favorable en la producción de videos (3,81), así como la motivación positiva en el  
trabajo colaborativo (3,62); finalmente de acuerdo con las entrevistas los alumnos perciben la  
colaboración como una metodología que les permite compartir ideas para trabajar juntos en una  
actividad colectiva.  
Palabras clave: trabajo colaborativo; videos educativos; multimedia; aprendizaje  
Abstract: This article analyzes the findings regarding the production of the video as a didactic  
resource for the reinforcement of the collaborative work of a group of students of the matter  
Networks II of the computer science degree belonging to the Universidad Veracruzana in the  
period 2015-2016. The didactics was made forming groups of four members each with the purpose  
of distributing the slogans based on interpersonal experience in the management of computer  
programs especially video management; the roles were also alternated (scriptwriter, exhibitor,  
designer and director) in order to strengthen consensus and intergroup negotiation. The study  
design was mixed, for the quantitative part, the ColabUV survey with Cronbach's alpha index of  
0
.870 was applied; regarding the qualitative data, a focus group interview was conducted to find  
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out the perceptions of the learning didactics used. The results of means show a favorable  
acceptance in the production of videos (3, 81), as well as the positive motivation in the  
collaborative work (3, 62); finally so that the students perceive the collaboration as a methodology  
that allows them to share ideas for work together in a collective activity  
Key words: collaborative work; educational videos; multimedia; learning  
Introducción  
El material digital que se encuentra contenido en el Internet como los archivos en sus  
diferentes formatos: texto, audio y video, además del uso de esparcimiento, permite el  
aprovechamiento académico en las instituciones. SAGE (2015) argumenta que en el caso del  
docente favorece el desarrollo del material de sus clases, facilitando el andamiaje pedagógico; en  
cuanto a los estudiantes, acceden al Internet en la búsqueda de información complementando y  
reforzando la temática de sus asignaturas y utilizan con frecuencia el video como apoyo  
didáctico.  
En este tenor, algunos estudios señalan que el acceso a los recursos multimedia en el  
Internet ha incrementado su demanda, debido a que es común encontrar material en línea, este es  
susceptible a ser empleado como soporte tutorial (Roehl, Reddy, y Shannon, 2012; Siemens,  
2
011). Cabe señalar la importancia que tienen los recursos multimedia para dinamizar el  
aprendizaje en los discentes, de modo que ha aumentado su uso en el aula, en particular los  
videos, que se encuentran disponibles en sitios web como: YouTube, Facebook, MySpace, Hulu,  
Vimeo, entre otros (Bravo, Amante, Simo, Enache y Fernández, 2012).  
Por lo tanto, lo multimedia se puede utilizar como un recurso de apoyo en el proceso de  
enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta que la estrategia didáctica sea acorde a los  
planteamientos teóricos de la asignatura a impartir. Lo anterior evita caer en la monotonía del  
uso de los recursos estáticos como el presentar diapositivas con el proyector, y captar el foco de  
atención del estudiante mediante contenidos audiovisuales que sean interactivos.  
Sin embargo, la producción de contenidos audiovisuales en los ambientes de aprendizaje  
es un proceso creativo en el que se articulan diversas habilidades de tipo social. Porque el  
lenguaje audiovisual permite expresarse en varios medios de comunicación a la vez: verbal,  
visual, textual, gráfico, musical, etc.; de este modo, se dispone de una riqueza comunicativa  
difícil de alcanzar por un solo medio. En este orden de ideas, la creación de videos en el ámbito  
escolar, se concibe como una herramienta de aprendizaje ya que involucra a los estudiantes en un  
proyecto colaborativo en el cual necesitan tomar responsabilidades individuales y grupales, con  
la finalidad de cumplir la tarea asignada (Masats, Dooly y Costa, 2009).  
Estas responsabilidades van desde la planificación, el guion, el diseño de imágenes, el  
escenario a emplear, hasta la edición y producción del video, permitiendo que las habilidades  
interpersonales de los estudiantes adopten el rol de acuerdo con la tarea asignada previamente  
consensada de manera grupal. Esto, propicia el escenario adecuado para el trabajo colaborativo,  
permitiendo que los estudiantes pasen de ser receptores a productores de su aprendizaje. De  
acuerdo con lo anterior, se presenta la experiencia de una estrategia didáctica bajo el enfoque  
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colaborativo para la producción de contenidos audiovisuales en la modalidad de videos de los  
temas vistos en clase en un grupo de estudiantes universitarios.  
Referente teórico  
Aproximación del video como recurso multimedia  
De acuerdo con la Real Academia Española (RAE, 2106), el término multimedia significa  
“que utiliza conjunta y simultáneamente diversos medios: imágenes, sonidos y texto, en la  
transmisión de una información”. Para Moral (1995) la definición de multimedia se mueve entre  
el prefijo "multi" y el concepto "medios", o sea, "más de un medio", y generalmente se asocia a  
"la utilización de diferentes medios para presentar información".  
Desde hace tiempo, se han empleado recursos multimedia con fines didácticos, estos han  
evolucionado a la par de los avances tecnológicos. Sin embargo, algunos estudios basados en la  
teoría de la acción comunicativa demuestran que la introducción de recursos multimedia en la  
educación permite a los docentes mejorar sus didácticas de enseñanza y evaluación mediante una  
serie de herramientas digitales que combinan texto, gráficos, audio y video (Lozano y Burgos,  
2
007; Navarro, Molina, Lacruz, y Ortega, 2015; Pittschellis, 2015).  
De manera que, lo multimedia emerge como una serie de herramientas (diapositivas,  
programas de cómputo, videoconferencia y podcast) que apoya al docente en el diseño y  
presentación de sus materiales educativos en el proceso de enseñanza (Dolhalit, y Salam, 2014).  
También estas herramientas aplicadas en la educación son útiles para el aprendizaje colaborativo,  
pensamiento crítico, resolución de problemas, y auto aprendizaje.  
En la actualidad, se observa el crecimiento exponencial de contenidos multimedia  
disponibles en el Internet, y que son candidatos para su uso en ambientes educativos (Fajardo,  
2
006). Sin embargo, algunos de estos contenidos no se adaptan a las necesidades temáticas  
particulares de cada asignatura impartida por los docentes, por lo que en algunas ocasiones  
tienen que recurrir a la creación de sus propios materiales educativos: software educativo,  
objetos de aprendizaje abierto, videos, etc.  
Hoy existe un extenso número de aplicaciones digitales para la creación de contenidos  
multimedia; paralelo a ello se ha incrementado la posibilidad de compartir estos materiales  
educativos en el Internet, lo que representa una oportunidad para ser aprovechada de manera  
didáctica por la comunidad académica. Estas aplicaciones, pueden ayudar a transformar las  
clases presenciales en ambientes de aprendizajes enriquecidos, interactivos y centrados en el  
estudiante (Goodova, Rubtsova, y Fernández, 2015). Una sencilla clasificación de los materiales  
multimedia es la propuesta por Gisbert (2004):  
Gráficos: mapas mentales, diagramas, tablas, gráficos estadísticos, entre otros.  
Manipulables: rompecabezas, piezas para la construcción de maquetas, plastilina, partes  
para la construcción de modelos o productos.  
Presentaciones: diapositivas digitales, como: PowerPoint, Prezi, Slideshare, etc.  
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Grabaciones de audio: empleados para la enseñanza de un segundo idioma, o mediante el  
aprendizaje mediante relatos, estas grabaciones también son conocidas como PodCasts.  
Videos: producido para los fines de nuestra exposición o como apoyo a la misma.  
El video como recurso didáctico  
El video visto como un elemento multimedia, transmite conceptos que facilitan la  
comprensión y rescata lo más significativo de las imágenes. Entre las aportaciones del video se  
encuentran: estimulación de los sentimientos y activación de la imaginación, ya que el concepto  
transmitido en imágenes permita la fijación de conceptos mediante la ilustración de los  
contenidos. En este sentido, Claros y Cobos (2013) señalan que el video puede aprovecharse de  
manera didáctica en los ambientes de aprendizaje debido a que es un medio versátil que combina  
los elementos visuales (imágenes, textos y sonidos) en un solo formato de presentación.  
De igual manera, el video en formato digital ha sido aprovechado como soporte y  
reforzamiento del aprendizaje en los cursos abiertos y masivos en línea (MOOC, por sus siglas  
en inglés) de manera que los estudiantes utilizan estos recursos para visualizar en diferentes  
equipos electrónicos: tabletas, pantallas de tv, monitores y teléfonos celulares (Giannakos,  
Chorianopoulos y Chrisochoides, 2015).  
Terras, Ramsay y Boyle (2015) afirman que, con el auge del Internet y el boom de las  
redes sociales, ha cambiado la manera en que las personas se comunican, la tecnología de la Web  
2
.0 ofrece una diversidad de aplicaciones para la búsqueda e intercambio de información sobre  
todo en video. Esto permite a los usuarios del Internet un canal de comunicación, así como el  
almacenamiento para la producción y reproducción de los videos, propiciando la exposición de  
contenidos de tipo multimedia.  
Por su parte, Tobias-Martínez, Duarte-Freitas, y Kemczinski (2015) argumentan que los  
espacios gratuitos que se encuentran en Internet funcionando como repositorios de  
almacenamiento de videos se convierten en recursos didácticos. En su propuesta, estos autores  
exponen cómo los estudiantes realizan la búsqueda de videos que les permitan el aprendizaje de  
los contenidos temáticos visto en las sesiones académicas. Una vez localizados la información,  
proceden a la producción de videos para ser almacenados en el canal de YouTube creado para  
dicho fin.  
El estudio realizado por Alwehaibi y Noura (2015) señalan las ventajas relacionadas con  
el uso de los videos de YouTube en las sesiones presenciales de un grupo de 45 estudiantes. Ellos  
proponían: observar los videos (de 10 a 15 minutos), hacer presentaciones con diapositivas que  
resalten los aspectos principales de la temática y discutir sus apreciaciones en clases. Este  
procedimiento fomentó la interacción de cada participante y mejoró su aprendizaje; no obstante,  
no se encontraron diferencias significativas entre la observación de los videos en clase y la  
observación extra clase.  
Producción de videos una didáctica para el trabajo colaborativo  
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Las bases del trabajo colaborativo tienen sus inicios en los conceptos del aprendizaje  
colaborativo referido a un ambiente de trabajo en donde los participantes se organizan en grupos  
para colaborar y conseguir un objetivo o meta en común. En este sentido, el trabajo colaborativo  
es un proceso de construcción conjunta de conocimientos, siendo el eje la interdependencia  
positiva, esto es si todos los miembros están motivados para apoyarse mutuamente; interviene  
también la responsabilidad grupal e individual para cumplir con los compromisos establecidos,  
para ello es importante que exista una valoración constante del grupo para mantener la  
productividad encaminada al objetivo final de la tarea.  
Como se aprecia, en el trabajo colaborativo se conjugan las habilidades interpersonales de  
los participantes, pero a la vez el beneficio mayor radica en que los involucrados adquieren las  
competencias del trabajo en grupo.  
En este sentido, diversos autores (Basilotta y Herrada, 2013; Romero y Guitert; Soto y  
Torres, 2016) señalan las ventajas de aplicar la dinámica del trabajo colaborativo en el aula. Sin  
embargo, con el auge de las tecnologías de la información y comunicación, se tienen diversas  
posibilidades de mediar las TIC con el aprendizaje. Lo anterior permite aplicar el trabajo  
colaborativo en diferentes ambientes de aprendizaje (presencial, mixto y a distancia). En este  
sentido, algunas investigaciones (Mutwarasibo, 2013; Carvajal, y Roberto, 2014) destacan las  
bondades de este tipo de trabajo aplicado en proyectos de escritura que utiliza aplicaciones como  
wikis y gdocs.  
Por su parte (Amhag, 2015; Becher, McComark y Kung, 2014; García-Sánchez y Santos-  
Espino, 2017) focalizan las actividades del trabajo colaborativo en la producción de videos  
utilizando dispositivos tales como: videocámaras, teléfonos celulares, tabletas y cámaras web; y  
a la vez mediante programas de edición de video como: Windows Video Maker, Camstasia. Lo  
anterior representa una ventana de oportunidades para diseñar dinámicas novedosas en los  
ambientes de aprendizaje.  
En la investigación realizada por Gromik (2015) se aplicó la didáctica para la producción  
de videos de corta duración en 67 universitarios de Tokio de las carreras de Letras y Artes,  
Ingeniería y Leyes para el aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua. La didáctica  
pedagógica implicó que los estudiantes tenían que elaborar un video con una duración de 30  
segundos en la que debían desarrollar tres temas: a) experiencias de las vacaciones, b) eventos  
nacionales y c) la semana de oro en Japón, todos alineados al contenido del curso de inglés. De  
lo resultados obtenidos destacan la facilidad para el aprendizaje del idioma inglés ya que con este  
tipo de dinámicas les permitió reforzar el pronunciamiento correcto toda vez que los mismos  
estudiantes al momento de realizar el video practicaron varias veces hasta lograr la articulación  
correcta de las frases en dicho idioma.  
Hulsizer (2016) realizó un estudio para el aprendizaje de las matemáticas. Tomó como  
muestra a los estudiantes del colegio Sidney en Estados Unidos con el objetivo de producir  
videos (de 5 a 10 minutos) que evidencien los pasos para la resolución de las ecuaciones  
diferenciales. Los estudiantes trabajaron en grupos de cuatro integrantes y reforzaron sus  
conocimientos previos al examen. Todos tuvieron una actitud positiva porque esta actividad  
permitió comprender los temas de clases  
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Frydenberg y Andone (2016) destacan la producción de micro-videos para la  
demostración en el aprendizaje de los conceptos de la tecnología, en dicho estudio participaron  
4
1 estudiantes de la Universidad Politécnica Timisoara de Rumania y 34 de la Universidad  
Americana de Estados Unidos; ambas instituciones conformaron el proyecto denominado  
TalkTech” que consistía en producir videos durante 6 semanas que aborden temas como:  
“
realidad aumentada, influencia del social media, el impacto del streaming del audio y video en la  
industria del entretenimiento, el uso del licenciamiento Creative Commons al momento de  
compartir fotos en internet, y qué tan inteligentes son los asistentes personales virtuales como  
Cortana y Siri. Los resultados destacan, que el uso de este tipo de herramientas propicia nuevas  
formas para dinamizar el aprendizaje con la integración del uso de las tecnologías en el aula.  
Materiales y métodos  
Propósito del estudio  
El objetivo de este estudio, fue: conocer la apreciación de un grupo de estudiantes  
universitarios acerca de la producción del video mediante el enfoque del trabajo colaborativo  
como recurso educativo en inclusión de actividades didácticas.  
Participantes  
La actividad didáctica se aplicó a un grupo de 16 estudiantes de la Experiencia Educativa  
Redes II en el semestre lectivo agosto 2015 – enero 2016 de la carrera de la licenciatura en  
informática perteneciente de la Facultad de Estadística e Informática de la Universidad  
Veracruzana campus Xalapa. La muestra de este estudio, se define como no probabilística por  
ser la que más se ajusta al objetivo del estudio en la aplicación del trabajo colaborativo en grupos  
reducidos en cuanto al número de integrantes.  
Actividad didáctica  
El objetivo final de esta experiencia educativa, fue producir videos aplicando los  
conocimientos adquiridos en clase presencial, en la que los estudiantes recibieron los  
fundamentos teóricos para el diseño de topologías y la configuración de los equipos de red. Con  
respecto a las clases presenciales, se alternaron la tutoría docente con las actividades de los  
discentes como la realización de prácticas y la resolución de exámenes en línea.  
Los alumnos se organizaron en cuatro grupos de trabajo de cuatro integrantes cada uno.  
La intervención pedagógica, se focalizó en las 11 unidades temáticas de la asignatura  
combinando la teoría y la práctica. De igual forma, en cada módulo se incluyeron los objetivos,  
un esquema de trabajo, la introducción, teoría y ejemplos de cada tema con presentaciones en  
PowerPoint. Finalmente, se consideraron las prácticas que incluían los ejercicios a realizar tanto  
en el simulador de redes como en los equipos de red.  
Con respecto a la evaluación del curso, se le ponderó de la siguiente manera: 40%  
correspondió al examen teórico escrito y un 60% a las prácticas realizadas incluyendo la  
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producción del video. La descripción de los módulos, la modalidad y didáctica empleada se  
puede ver en la Tabla 1.  
Tabla 1.  
Módulos temáticos de la Experiencia Educativa Redes 2  
Módulo  
1
Nombre  
Enfoque  
Didáctica empleada  
Introducción al enrutamiento y envío de  
paquetes  
Individual  
Clase expositiva, examen en línea.  
2
3
Enrutamiento estático  
Introducción a los protocolos de enrutamiento  
dinámico  
Individual  
Individual  
Clase expositiva, examen en línea.  
Clase expositiva, examen en línea.  
4
5
Protocolos de enrutamiento por vector-distancia Individual  
Clase expositiva, examen en línea.  
Enrutamiento RIPv1  
Colaborativo Clase expositiva, Realización de  
prácticas de laboratorio, examen en  
línea.  
6
7
Direccionamiento mediante VLSM y CIDR  
Enrutamiento RIPv2  
Colaborativo Clase expositiva, Realización de  
prácticas de laboratorio, examen en  
línea.  
Colaborativo Clase expositiva, Realización de  
prácticas de laboratorio, examen en  
línea.  
8
Enrutamiento dinámico con EIGRP  
Enrutamiento dinámico con OSPF  
Colaborativo Clase expositiva, Realización de  
prácticas de laboratorio, examen en  
línea.  
Colaborativo Clase expositiva, Realización de  
prácticas de laboratorio, examen en  
línea.  
9
-11  
Nota: Elaboración propia 2016.  
La actividad didáctica se desarrolló en la mitad del semestre; se explicó a los discentes la  
innovación educativa y cada grupo de trabajo debía realizar un guion que incluyera los aspectos  
teóricos y prácticos del tema asignado. Para la producción del vídeo, los estudiantes trabajaron  
diferentes etapas:  
1
. Pre-producción. En esta etapa, se organizaron los tópicos sobre el tema identificado.  
Asimismo, se realizó la redacción del texto narrativo a modo de guion, con los párrafos de los  
conceptos clave para la grabación. De manera paralela, se seleccionaron las herramientas  
informáticas digitales para la edición del video, entre los programas de cómputo empleados  
estaban: Text Aloud, Camtasia Studio, Movie Maker, SM Recorder, y Audacity. Para la  
grabación, los estudiantes optaron por utilizar el teléfono celular que tuviera mayor resolución  
en la grabación. También, se organizó la locación designando el laboratorio de redes, las  
condiciones de iluminación y practicaron su guion.  
2
. Producción. En esta fase, se realizó la grabación del video considerando lo planificado. Los  
estudiantes alternaron diferentes roles (director, guionista, expositor y diseñador); se hicieron  
grabaciones consecutivas para seleccionar la mejor perspectiva, se procedió a editar el video  
en la computadora.  
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3
. Post-Producción. En esta etapa, se revisó que el video cuente con los elementos temáticos,  
claridad en el audio y nitidez en la imagen. Posterior a ello, se configuró un canal de YouTube  
para habilitar los videos de manera oculta y presentarlos en el salón de clases en donde se  
retroalimento al respecto por parte del docente y de los estudiantes.  
Instrumentos  
Para la recolección de los datos, se aplicaron dos instrumentos: una entrevista grupal para  
conocer la experiencia de los participantes con respecto al manejo de las tecnologías  
relacionadas con la producción y/o grabación de videos. El segundo instrumento fue una  
adaptación al instrumento ColabUV, que se conformó por cuatro ítems de identificación personal  
y 16 ítems agrupados en dos dimensiones (percepción y actitud) para valorar la construcción  
colaborativa de videos por parte de los estudiantes. Se utilizó una escala Likert de cuatro valores:  
determinante, significativo, poco y nulo. En cuanto a la dimensión de percepción hacia la  
colaboración consistió en el cuestionamiento: ¿En qué grado son importantes los siguientes  
aspectos en la producción de videos mediante el trabajo colaborativo?  
.
.
.
.
.
.
.
.
El compromiso con los objetivos de la tarea.  
El compromiso con los acuerdos del grupo.  
La participación en los objetivos en común del grupo.  
Reconocimiento de las aportaciones de los compañeros.  
El cambio de rol, para comprender la diversidad de la tarea.  
La comprensión hacia los demás.  
La crítica constructiva hacia los demás.  
La crítica constructiva de grupo.  
Con respecto a la dimensión de las actitudes de los estudiantes hacia la colaboración, los  
planteamientos fueron los siguientes:  
.
.
.
.
.
.
.
.
Considero que los videos educativos son importantes.  
Me siento a gusto realizando tareas grupales.  
La responsabilidad individual y en equipo es positiva para el logro de la tarea.  
La crítica en el grupo me ayudó a mejorar mis aportaciones.  
Angustia al grabarse en video.  
El agobio en la participación de videos.  
Me parece conveniente introducir los videos en la enseñanza.  
Me motiva el trabajo grupal, siempre aprendo de las experiencias de otros.  
Análisis de confiabilidad  
La confiabilidad del instrumento se determinó con el coeficiente de alfa de Cronbach, por  
cada dimensión: a) Percepción hacia la colaboración (0,823), b) actitudes hacia la colaboración  
0,831) y c) el global del cuestionario (0,870). De acuerdo con lo anterior, los índices de  
(
consistencia que se obtuvieron fueron bastante aceptables y oscilan entre el intervalo de 0,8 a 1  
por lo que se consideran como niveles altos y señalan un buen índice de fiabilidad (Bisquerra,  
2
009).  
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El instrumento se diseñó en “google forms” y se aplicó al final del semestre y permitió  
conocer las apreciaciones con respecto a la implementación de la actividad didáctica, cabe  
resaltar que realizar la encuesta no tuvo injerencia en las calificaciones de los estudiantes.  
Resultados y discusión  
Los datos cualitativos obtenidos a través de la entrevista grupal, señalan que en el grupo  
existe un cierto nivel para la grabación de videos. La mayoría coincide que en más de una  
ocasión han grabado con su dispositivo móvil en algún evento familiar o de amistad, esto se  
aprecia en voz de los estudiantes:  
Alumno1: He realizado algunas grabaciones de video con el celular, sobre todo en  
reuniones familiares, como por ejemplo en la fiesta de quince años de mi prima cuando estaba  
en la iglesia y en la fiesta cuando bailo el vals. Alumno3: Yo también he grabado con el móvil,  
grabé en la escuela unos eventos como ponencias, luego las compartí en la red social.  
Sin embargo, la mitad del grupo ha realizado la edición de un video utilizando programas  
de cómputo:  
Alumno4: Pues yo he realizado algunas ediciones a los videos en mi computadora tiene  
el programa Video Maker instalado y he recortado algunas escenas que no me gustan para  
después subirlos a la nube. Alumno12: Yo también he modificado algunos videos, solamente que  
he utilizado la herramienta del YouTube, aunque es algo lento porque demora en subir y luego  
el Internet está lento, pero me ha resultado fácil.  
De acuerdo con los aspectos teóricos abordados, los estudiantes reforzaron los conceptos  
vistos en clase al momento de realizar el guion y los textos (ver Figura 1) al momento de editar  
sus videos:  
Alumno5: Siento que con esta actividad he podido reforzar los conceptos claves acerca  
de los enrutamientos dinámicos y estáticos.  
Figura 1. Conceptos claves mostrados en el video. Fuente: Elaboración propia.  
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Alumno8: Me agrado bastante la creación del video, tuvimos una experiencia  
autodidacta y aunque en el libro nos muestran las partes que conforman los equipos de red, en  
la vida real los identifique y se me quedaron grabadas. Alumno7: Fue una actividad que no  
habíamos realizado con otros maestros, hemos visto videos pero que nos pidieran que  
realizáramos uno para la materia que cursamos fue todo un reto, pero aprendí a identificar las  
partes y características de los equipos de red. Véase Figura 2.  
Figura 2. Partes y componentes de los equipos de red. Fuente: Elaboración propia.  
Los datos cuantitativos respecto al objetivo planteado: conocer la apreciación de un grupo  
de estudiantes universitarios acerca de la producción del video mediante el enfoque del trabajo  
colaborativo como recurso educativo en inclusión de actividades didácticas. En la Tabla 2, se  
aprecia la media más alta 3.8124 que obtuvo la valoración al cambio de rol ya que les permitió  
trabajar desde diferentes aspectos asumiendo la responsabilidad de cada papel que  
desempeñaron. Los resultados de la percepción señalan una valoración positiva de los  
estudiantes que consideran pertinente la creación de videos mediante el trabajo colaborativo.  
Tabla 2. Ítems y resultados obtenidos en la dimensión uno del cuestionario.  
¿
En qué grado son importantes los siguientes aspectos en  
Media  
Desviación  
estándar  
.47871  
.51235  
.50000  
Varianza  
la producción de videos mediante el trabajo colaborativo?  
El compromiso con los objetivos de la tarea  
El compromiso con los acuerdos del grupo  
Participación en los objetivos en común con el grupo  
Reconozco las aportaciones de los demás  
3.6875  
3.4375  
3.6250  
3.6875  
.229  
.263  
.250  
.229  
.162  
.47872  
.47871  
El cambio de rol, me permitió comprender la diversidad de 3.8125  
la tarea  
Me siento capaz de comprender a los demás en la  
resolución de tareas  
La crítica constructiva me permite comprender los  
diferentes puntos de los demás  
3.6250  
3.5000  
3.6250  
.50000  
.51649  
.50000  
.250  
.267  
.250  
La crítica constructiva nos permitió en mejorar la tarea  
Nota: Elaboración propia 2016.  
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Los resultados respecto a las actitudes acerca de la producción de videos mediante el  
trabajo colaborativo (ver Tabla 3), destacan una actitud positiva, con una media alta de 3.6250,  
ya que los estudiantes consideran que el uso de los videos educativos son importantes para su  
aprendizaje. Con respecto a la motivación con el trabajo grupal los resultados son positivos, con  
una media de 3.3750. De modo que los estudiantes consideran el trabajo colaborativo como una  
metodología que les permite compartir ideas para trabajar juntos en una actividad colectiva.  
Tabla 3. Ítems y resultados obtenidos en la dimensión dos del cuestionario.  
Actitudes con respecto a la producción de videos mediante Media  
el trabajo colaborativo  
Desviación  
estándar  
.5000  
Varianza  
Considero que los videos educativos son importantes para  
mi aprendizaje en el momento actual  
Me siento a gusto realizando videos educativos  
La responsabilidad individual y en equipo es positiva para  
el logro de la tarea  
3.6250  
.250  
3.1250  
3.7500  
.34157  
.44721  
.117  
.200  
La crítica en el grupo me ayudo a mejorar mis  
aportaciones  
3.2500  
.57735  
.333  
El grabarme en video me angustia  
Me agobia la participación en videos  
Me parece conveniente introducir los videos en la  
enseñanza  
2.000  
2.1250  
3.2500  
1.0328  
.8062  
.6831  
1.067  
.650  
.467  
Me motiva el trabajo grupal, siempre aprendo de las  
experiencias de otros  
3.3750  
.71880  
.517  
Nota: Elaboración propia 2016.  
Conclusiones  
El estudio de este trabajo, se enfoca en la producción de videos mediante el trabajo  
colaborativo. Esto permitió a los estudiantes trabajar en aquellas habilidades que tienen de  
manera particular en el uso de las TIC, y que pusieron a disposición del grupo para el desarrollo  
de sus trabajos, por mencionar: a) la edición y b) producción del video. En este sentido, la  
producción del video como elemento de enseñanza-aprendizaje promueve la interacción  
cognitiva del estudiante, porque involucra un proceso para este tipo de material.  
Sin embargo, al cursar la asignatura de Redes II, la dinámica consistió en producir de un  
video de un tema de la asignatura, para ello planearon las fases para realizar la actividad. La  
didáctica se realizó de manera colaborativa a través de la aportación de ideas y experiencia de  
cada uno de los estudiantes ya sea en la grabación del video, así como en el manejo de las  
herramientas informáticas.  
Es de señalar, que a pesar de que en el grupo tenían conocimientos en la grabación de  
videos con su teléfono móvil, nunca lo habían realizado en la presentación de temas académicos.  
Para la producción de sus videos, los estudiantes enfatizaron el uso de herramientas basadas en  
software para editar y adecuar los contenidos temáticos en la producción de su video.  
Otro aspecto importante, fue el debate para la asignación de las tareas previas a la  
actividad del video, el cual se realizó en el salón de clase y consensaron las actividades de  
manera equitativa. Esta situación, confirma lo que Bassilotta y Herrada (2013) sostienen que la  
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negociación y el consenso fomentan de manera positiva las actividades colaborativas. Al  
respecto Romero y Guitert (2012) señalan que la generación de ideas resulta favorable en  
ambientes colaborativos mediados por TIC en comparación con la modalidad individualizada,  
esto se confirmó, al momento de que los estudiantes trabajaron de manera colaborativa en la  
actividad realizada.  
Los estudiantes de la asignatura de Redes II, demostraron una actitud y percepción  
favorable acerca de la producción de videos mediante el trabajo colaborativo. En general,  
comprenden este enfoque como un trabajo en grupo, en donde las actividades son repartidas de  
manera equitativa y cada participante hace su mejor esfuerzo para la realización de la misma.  
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