INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024  
Noviembre, 2018). Vol. 3, No.11 pp. 119-138  
(
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v3.n11.2018.727  
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index  
Correo: innova@uide.edu.ec  
Importancia de las competencias genéricas en la formación del abogado, una  
apreciación de docentes  
Importance of generic competences in the training of the lawyer, an  
appreciation of teachers  
Adriana Romero Sandoval  
Universidad Internacional del Ecuador  
María Gabriela León  
Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador  
Marcelo Nicolás Fernandez Schatzer  
University of Southern California, EEUU  
Autor para correspondencia: adromero@uide.edu.ec; mgabriela_leon@hotmail.com;  
marcelof@usc.edu  
Fecha de recepción: 18 de julio de 2018 Fecha de aceptación: 15 noviembre del 2018  
Resumen: La entrada de las competencias en la educación superior, da cuenta de la necesidad de  
conectar el mundo educativo con el mundo laboral. Es necesario conocer qué competencias  
genéricas son importantes en la formación del abogado, desde la percepción de los docentes como  
actores del proceso enseñanza aprendizaje. El estudio de tipo cuantitativo responde a un diseño  
descriptivo del estado de la formación de competencias en los estudiantes de Derecho. La  
investigación de corte transversal recolectó datos en un solo momento, su propósito fue analizar  
la incidencia de la importancia de las competencias genéricas en una población. Existe  
coincidencia en el orden de importancia en dos competencias de las consideradas como más  
importantes para los docentes de Derecho con el proyecto Tuning Latinoamérica: Capacidad de  
abstracción, análisis y síntesis y Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.  
Mientras que con el proyecto Tuning Europa, se presentan también dos coincidencias:  
Conocimientos generales básicos y Capacidad crítica y autocrítica. Las normas ecuatorianas  
demandan un cambio en la agenda de la docencia universitaria, sin embargo, una educación por  
competencias con docentes de Derecho alejados del libre ejercicio profesional por la carga laboral  
pone en duda el desarrollo de competencias en los estudiantes universitarios.  
Palabras claves: educación superior; competencias genéricas; abogado; docente  
Abstract: Higher education needs to be linked to the needs of practice of professionals. It is  
necessary to understand which generic skills are important in the formation of legal practitioners  
from a faculty perspective. This quantitative analysis builds up on a descriptive study of the current  
state of competency building of law students. Data was collected at once in a cross sectional study,  
providing a momentary snapshot. The purpose was to analyze evidence of the importance of  
generic skills in a group. There is coincidence between the competencies that law faculty consider  
as important with the ALFA Tuning Latin America project: Capacity to abstract, analysing and  
synthesizing as well as problem identification, formulation and solution capacities. There are two  
coincidences with the Tuning Europe project: Basic general knowledge and critical and autocritical  
capacity. Policy Ecuadorian reform has forced law faculty to take on more administrative and  
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research responsibility, driving them away from practicing the law profession. This casts doubt  
that students will be able to develop the necessary practical capabilities of legal practitioners.  
Key words: higher education; generic skills; lawyer; faculty  
Introducción  
En la segunda década del siglo XXI, la educación superior en América Latina presenta  
desafíos vinculados a políticas públicas para aumentar el acceso y la permanencia de estudiantes,  
a la calidad de la formación profesional y a la pertinencia social y profesional de las instituciones  
de educación superior y su oferta académica. Estos desafíos han supuesto reflexiones acerca de  
la educación en el campo del Derecho.  
En Ecuador, la educación superior es considerada un área estratégica, parte de un sistema  
que contribuye a la sociedad, a la estructura social, productiva y ambiental; formando  
profesionales con capacidades y conocimientos que respondan a la necesidad de conectar el  
mundo educativo con el mundo laboral. La valoración mediante estudios sistemáticos sobre la  
respuesta que da la educación superior a las necesidades de la sociedad deja aun la tarea  
pendiente de la pertinencia (Jiménez-Vivas, 2009).  
Uno de los estudios que identifica y atiende las necesidades de la sociedad es el Proyecto  
Tuning en América Latina para el área del Derecho, estudio en el que participan una red de  
comunidades de académicos que reflexionan y debaten sobre esta disciplina. Ello significa que  
también los docentes deben vivir las relaciones pedagógicas de forma activa, reflejándolas  
permanentemente en sus prácticas y actitudes como educadores (Beneitone, Esquetini, González,  
Maletá, Siufi, Wagenaar, 2010).  
La entrada de las competencias en la educación superior da cuenta de la imperiosa  
necesidad de conectar el mundo educativo con el mundo laboral, por lo que es necesario conocer  
qué competencias genéricas son importantes en la formación del abogado, desde la percepción de  
los docentes como actores del proceso enseñanza aprendizaje.  
La educación superior del siglo XXI  
Las reflexiones sobre la educación para el siglo XXI, se atribuyen, entre otros autores, a  
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, por sus siglas  
en inglés UNESCO, que prescribe a la educación como un instrumento indispensable para el  
progreso de la humanidad en camino hacia la paz, la libertad y la justicia social; con una función  
esencial que es el desarrollo continuo de la persona y la sociedad (UNESCO, 2017).  
La educación superior siglo XXI se presenta con una fisonomía de cambio, que conlleva  
características como: la masificación en la matriculación, el aprendizaje a distancia, la educación  
para toda la vida, la tensión entre lo mundial y lo local, el dilema de la mundialización de la  
cultura, las nuevas tecnologías de la información, la concentración en los problemas inmediatos,  
la competencia y la igualdad de oportunidades, el desarrollo del conocimiento y la capacidad de  
asimilación del ser humano, el respeto al pluralismo, la superación del sí mismo y la  
incertidumbre valorativa (UNESCO, 2016).  
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Del mismo modo, la educación superior se enfrenta a desafíos y dificultades relativos al  
financiamiento, a la igualdad de condiciones en el acceso a los estudios y permanencia en ellos,  
mejor perfil del docente, la formación basada en competencias, mejora y calidad en la enseñanza,  
investigación y consultoría, pertinencia de los programas de estudio, la internacionalización de la  
universidad, el uso de la tecnología como parte de la metodología didáctica en aula, y demás  
características que responden al cambio como una constante de momento (Cid, Cuadra, Cuevas,  
&
Villalobos, 2017).  
Los modelos sociales, políticos y económicos que han marcado el pasado inmediato son  
insuficientes, y en muchos casos obsoletos e inadecuados para entender y actuar sobre el mundo  
actual. Los cambios sociales, culturales, económicos, presentes en el siglo XXI demandan una  
permanente reconfiguración que incide en los planteamientos educativos, para (Tejada  
Fernández, 2002) la educación “exige adaptarse cultural, social, laboral, profesional y  
personalmente al ritmo del cambio y su velocidad, cifrado en nuevas claves de concepciones  
culturales, de producción, de relaciones sociales, económicas e industriales” (Tejada, 2002, p.  
3
0).  
Los nuevos alumnos presentan características de una cultura propia construida a partir de  
nuevos conocimientos y nuevos valores, además de hijos son padres, son solteros, casados, son  
jóvenes, adultos, combinan estudio con trabajo, la diversidad en cuanto a edad, origen social,  
económico, cultural, geográfico, trayectoria formativa, experiencia laboral, necesidades  
especiales donde la palabra ha perdido valor; todo está cambiando hacia una mayor semejanza  
con la estructura social de la propia sociedad. Pero también se presenta una nueva realidad de  
deserción, abandono y repitencia (Rama Vitale, 2006).  
El papel de la universidad en el contexto del siglo XXI, al incorporar la tecnología a la  
oferta formativa, posibilita el incremento de nuevos servicios como la educación a distancia o  
modalidad semipresencial con las ventajas que estos modelos formativos conllevan. Por otro  
lado, la etapa universitaria deja de ser una meta en el proceso formativo y se convierte en una  
etapa más en la educación a lo largo de toda la vida. En respuesta a la globalización, la  
universidad recupera y amplía las diversas formas de internacionalización de larga duración,  
participando en un mundo polarizado entre globalizaciones contradictorias (Sousa Santos, 2005).  
La formación basada en competencias surge como una respuesta al desajuste entre la  
formación y el empleo, está caracterizado por varios criterios que describen y evalúan los  
programas basados en competencias, se presenta como una alternativa a los enfoques  
tradicionales de la formación basada en el conocimiento y para acercar los objetivos de  
formación a las exigencias del empleo expresadas en términos de competencias profesionales  
(Blas Aritio, 2014).  
Consiste en un enfoque distinto, no opuesto ni excluyente, donde la formación es un  
instrumento para alcanzar o conseguir algo. Dicho de otra manera, adquirir las competencias  
profesionales requeridas en el empleo. Los enfoques tradicionales y el enfoque por competencias  
continúan compartiendo procedimientos en el diseño de los programas de formación (Tejada  
Fernández, 2012).  
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La formación basada en competencias tiene carácter holístico, busca integrar las  
experiencias de la vida real, con el propósito de desarrollar habilidades mediante tareas y  
funciones básicas donde se domine los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que  
determinan el logro de la competencia (Argudín, 2009).  
La formación basada en competencias es un fenómeno que revela para Rodríguez &  
Parietti (2007) la relación que se establece entre Estado y mercado laboral, donde la educación  
afirma el rol del Estado en favor del mercado laboral y con dependencia del vínculo educación-  
trabajo que valora y valida los conocimientos convertidos en competencias, donde el sector  
productivo y el sector educativo, por si solos, no han podido encontrar un equilibrio y desarrollo  
constante (Rodríguez & Parietti, 2007).(Rodríguez & Parietti, 2007)  
El mercado laboral, cuando se ocupa de validar los saberes, lo hace según su lógica, es  
decir, desecha fundamentos conceptuales y reflexiones sobre el sentido de las acciones humanas.  
La validación es inmediatista y rentable, asociada a maximizar la utilidad; sin embargo, en la  
última década cuando la economía social y solidaria ha tomado protagonismo en América Latina,  
es necesario reconocer otras formas de economía que permita a la educación cubrir estos modos  
de producción y reproducción (Coraggio, 2005).  
La reconfiguración de la educación tiene que ver con la velocidad del conocimiento que  
deja de ser lento, estable y escaso; presentándose continuo y en constante expansión y  
renovación. En la medida en que la formación opera con el conocimiento se plantea: ¿qué  
contenidos seleccionar?, ¿con qué criterios y cómo manejar la renovación o integración de lo  
nuevo? El texto escrito y la palabra del docente no es el único medio de información y el perfil  
de los alumnos ha cambiado (Mas Torelló & Tejada Fernández, 2013).  
Competencias genéricas  
La palabra competencia para el presente estudio, hace referencia a saber los  
conocimientos requeridos por la profesión, donde el ejercicio eficiente y efectivo de los  
conocimientos requiere un saber hacer; y para responder a un mundo cambiante se necesita saber  
estar y saber ser. En este concepto es determinante los dos primeros saberes que responden a la  
profesión, saber y saber hacer; y los dos últimos saberes, saber estar y saber ser, corresponde a  
las competencias genéricas (López Gómez, 2016).  
La competencia para Mulder (2007), tiene dos significados esenciales: (a) Autoridad:  
exteriorizar la responsabilidad, la autorización o el derecho a decidir, producir, prestar un  
servicio, actuar, ejercer o reclamar. (b) Capacidad: poseer los conocimientos, las aptitudes y la  
experiencia para ejercer. La capacidad de utilizar conocimientos y habilidades, de manera  
transversal e interactiva, en contextos y situaciones que requieran la intervención de  
conocimientos vinculados a diferentes saberes (Mulder, Weigel, & Collins, 2007).  
Las capacidades que se clasifican en cognitivas, psicomotrices y afectivas, son el aspecto  
nuclear de las competencias, porque sin la dinamización de las capacidades es imposible llegar a  
ser competente, esto implica dinamizar recursos como: capacidades materiales, conocimientos,  
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saberes, saber hacer, recursos externos y recursos internos. La competencia exige un saber entrar  
en acción, una puesta en juego, un orden para resolver cosas, enfrentarse a tareas complejas, en  
situaciones o tareas variadas y definidas en un campo disciplinario determinado; con  
característica de dominio, habilidad adquirida, actuación eficaz haciendo frente a las labores  
(Fernández, González, & Román, 2016) .  
La competencia para Mas Torelló (2011) va más allá que una acumulación de contenidos  
saber), está constituida por habilidades (saber hacer), actitudes y valores (saber ser y estar), que  
(
se desarrollan mediante la propia experiencia socio laboral. La competencia se relaciona con la  
capacidad de utilizar conocimientos y habilidades, de manera transversal e interactiva, en  
contextos y situaciones que requieran la intervención de conocimientos vinculados a diferentes  
saberes, lo que implica la comprensión, reflexión y discernimiento teniendo en cuenta la  
dimensión social de cada situación (Mas Torelló, 2011).  
Al incluir la palabra profesional o laboral al término competencia, se le asocia al  
concepto de capacidades (el saber hacer) y a los conocimientos (el saber), por ser atributos  
personales que se movilizan en el momento de ejercer una competencia profesional donde tienen  
lugar los procesos productivos reales o simulados; es la realización efectiva de los roles y  
situaciones de trabajo relacionadas con los resultados de las acciones o actividades de trabajo  
(Blas Aritio, 2014).  
La competencia profesional para Tejada (2009) es mucho más que una acumulación de  
contenidos, saberes; también está constituida por habilidades, saber hacer; actitudes y valores,  
saber ser y estar; demostrando la capacidad del docente al activar todos estos saberes en el  
contexto laboral en la solución de situaciones propias de su rol de docente (Tejada Fernández,  
2
009).  
Las competencias responden a una serie de tipologías que, para utilidad de este estudio,  
tomará la clasificación propuesta por varios autores y expertos, esto es, aquella que la agrupa en  
dos grandes bloques, las competencias genéricas y las específicas. Las competencias genéricas  
son aquellas que facilitan las herramientas básicas que necesita el profesional para analizar las  
situaciones, problemas, manejar estrategias y aportar soluciones adecuadas, aquellas necesarias  
para el empleo y para el desarrollo de la ciudadanía responsable, se aplican a todos los campos  
ocupacionales, llamadas también transversales. Las competencias específicas, por su parte, hacen  
referencia al conocimiento teórico y metodológico de cada profesión, en este caso el campo de la  
jurisprudencia, demostrando una cualificación profesional concreta del docente de Derecho (Mas  
Torelló & Tejada Fernández, 2013).  
El proyecto Tuning, una de las investigaciones sobre competencias en la educación  
superior, distingue tres tipos de competencias genéricas, las instrumentales que hacen referencia  
a las capacidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas; las competencias  
interpersonales que son las habilidades sociales de interacción y cooperación; y las competencias  
sistémicas que son capacidades y habilidades relacionadas con la combinación de comprensión,  
sensibilidad y conocimientos (González & Wagenaar, 2006).  
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La competencia del factor humano se reconoce al interior de una organización para  
alcanzar objetivos, el grado de competencia de un trabajador para acceder a un trabajo se hace  
cada vez mayor donde la demanda de habilidades y conocimientos es necesaria para poder  
desempeñarse en un puesto de trabajo. Los desafíos de la globalización frente al mercado laboral  
hacen que el perfil del trabajador vaya cambiando a ser más autónomo, más cualificado, con  
mayor flexibilidad, creatividad e iniciativa, con mejor capacidad de adaptación, de innovación,  
de gestión del cambio, de trabajo en equipo, de resolución de problemas (Mas Torelló & Tejada  
Fernández, 2013).  
Las competencias genéricas en la formación del Derecho propician un aprendizaje  
pertinente y pueden asegurar posibilidades reales de una inserción laboral en áreas  
diversificadas. Considerando que los problemas jurídicos pueden ser abordados desde otras áreas  
de conocimiento, estas competencias permiten un diálogo epistemológico y metodológico con  
otros campos (Musse et al., 2014).  
El proyecto Tuning América Latina, reflexiones y perspectivas en Derecho, según Musse  
et al. (2014) identifica 15 competencias genéricas que se deben fomentar en los estudiantes de  
educación superior, como se detalla a continuación:  
1
2
3
4
5
. Capacidad de identificar, plantear y resolver problemas aplicando los conocimientos.  
. Capacidad de organización y planificación.  
. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.  
. Capacidad de comunicar los conocimientos disciplinarios en distintos contextos  
. Capacidad de investigar, mediante la búsqueda, el procesamiento y el análisis de la  
información procedente de fuentes diversas.  
6
7
8
9
1
1
1
1
. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.  
. Capacidad crítica y de autocrítica.  
. Capacidad para actuar en nuevas situaciones de forma creativa.  
. Capacidad de tomar decisiones justificadas.  
0. Capacidad de trabajar en equipo, motivándolo y conduciéndolo a metas comunes.  
1. Habilidades interpersonales.  
2. Compromiso con la preservación del medio ambiente.  
3. Valoración y respeto por la diversidad y por la multiculturalidad.  
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1
1
4. Compromiso ético.  
5. Compromiso con la calidad.  
Docente universitario  
El nuevo rol del docente está influenciado por la incorporación de la tecnología en la  
universidad, al contar con clases y campos virtuales, bibliotecas digitales, comunicación  
electrónica, manejo de sistema documentales, pizarras inteligentes y demás medios que se han  
puesto al servicio del docente para llevar a cabo su actividad cotidiana; exige de éste el uso  
permanente y dominio de la tecnología. De la misma manera, cuando el estudiante tiene acceso a  
la información a través del internet, el rol del docente deja de ser transmisor de información y da  
apertura a un rol de orientación, apoyo, guía, dinamizador en una situación de aprendizaje (Mas  
Torelló & Tejada Fernández, 2013).  
Para Tejada (2009) el término docente se refiere a toda persona que tiene relación con la  
formación desde la óptica de la responsabilidad en la gestión, la concepción de la formación y la  
realización de la misma. Detrás del término docentes se encuentra una variedad de profesiones  
que actúan en diferentes contextos y con diversos recorridos formativos (Tejada Fernández,  
2
009).  
Las numerosas reformas de planes de estudio suponen un cambio de planteamientos  
didácticos en varias disciplinas, el desarrollo de una clase gira en torno a la selección crítica de  
materiales, recursos, fuentes de información que se encuentren en bases de datos electrónicas,  
campus virtuales, experiencias de conocimientos que se encuentren en internet; además, la  
hetorogeneidad de los alumnos hace necesario que los docentes trabajen en equipo, condición  
que no se había considerado porque el trabajo docente tiene la característica de ser individual y  
tener como referente el aula de clase.  
La necesidad de revalorizar la función docente del sistema de educación superior ha  
merecido varios estudios y debates, al respecto, Aucejo (2009) en el análisis de la enseñanza del  
Derecho para el siglo XXI, hacer referencia a la condición que debe tener el docente frente a un  
sistema de calidad de educación superior, este manifiesto a cargo de Standards and guidelines for  
Quality Assurance in the European Higher Education Area (ENQA) “condiciona el sistema de  
calidad a que los docentes tengan un conocimiento y comprensión completos de la materia que  
enseñan y dispongan de las habilidades y experiencias para transmitir sus conocimientos”  
(Aucejo, 2009, p.18). (Andrés Aucejo, 2009)  
El personal académico de una institución de educación superior está conformado por los  
docentes o profesores e investigadores titulares y no titulares. La condición de titularidad se  
adquiere al ingresar a la carrera y escalafón del profesor e investigador a través de un concurso  
público de méritos y oposición. Formar parte de la carrera docente asegura estabilidad laboral. El  
personal académico puede cumplir las actividades de docencia, investigación y de dirección o  
gestión académica distribuidas en función del tiempo de dedicación de cada docente, que puede  
ser: tiempo completo, medio tiempo o tiempo parcial (CES, 2017).  
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Las actividades, funciones y competencias que debe tener un docente universitario no son  
siempre las mismas, son dinámicas, se van definiendo con base en el cambio y demanda que  
tiene la institución de educación superior, el sistema de educación superior, la política que rige el  
sistema de educación, la tecnología y las exigencias de la sociedad en su conjunto; estas  
funciones son desarrolladas y toman relevancia en el marco de tres escenarios donde el docente  
interactúa: (1) Un contexto general, que hace referencia al entorno social, profesional, laboral y  
cultural; (2) Un contexto institucional, relacionado a la universidad, facultad, escuela, y; (3) Un  
micro contexto, es decir, el aula, laboratorio, oficina, auditorio (Mas Torelló & Tejada  
Fernández, 2013).  
Las actividades del docente, denominado también como personal académico, se  
encuentran establecidas y delineadas, en el caso ecuatoriano, en el Reglamento de Carrera y  
Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de Educación Superior. La primera actividad,  
la docencia, que es la actividad asociada al conocimiento y aprendizaje, demanda del profesor  
incitar el interés por aprender, cómo aprender y mantener al día estos conocimientos; para  
alcanzar estas obligaciones se necesita contar con capacidades, conocimientos, habilidades,  
actitudes y valores (Díaz, 2017).  
El papel del docente como reproductor de conocimiento ha sido reemplazado por un  
orientador de los aprendizajes, de este modo, son los estudiantes quienes deben saber buscar,  
procesar y utilizar el nuevo contenido aprendido, en función del conocimiento previo. Esto  
demanda una concepción del proceso de aprendizaje que provea la adquisición de las  
capacidades, identifique estrategias comunes para solucionar problemas y desarrolle capacidades  
socio- afectivas como valores, actitudes, motivaciones y emociones. El rol del profesor no se ve  
limitado a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de destrezas, sino que también tiene  
una gran importancia el desarrollo de los valores (Mas-Torelló & Olmos-Rueda, 2016).  
La segunda actividad, la investigación, ha sido objeto de cambios en virtud de la reforma  
universitaria implementada por los órganos estatales en Ecuador en la última década, reformas  
que han dado como resultado una estrecha combinación entre la enseñanza y la investigación;  
hoy se fomenta la investigación competitiva, la creación de equipos multidisciplinarios formados  
por miembros de universidades de diversos países, donde el desarrollo de investigación debe  
estar asociado un proceso de planificación sostenible y que responde a líneas y grupos de  
investigación que demuestren un impacto en la sociedad (Armijos, Barreno, & Sánchez, 2015).  
Es necesario mencionar que en la oferta académica existen carreras cuya formación  
profesional está ligada a la producción de conocimiento científico, y otras en las cuales la  
investigación no posee la misma fuerza, es decir, las llamadas carreras profesionalizantes. Esta  
dicotomía genera un debate acerca de la función de la universidad y del tipo de investigación que  
cada unidad académica puede y debe realizar.  
Para producir conocimiento científico hay que producir científicos, por lo que queda la  
inquietud acerca de la capacidad de dudar en las generaciones de alumnos que se recibe en el  
aula. El marco normativo supone a un alumno universitario con potencial científico que dejó de  
ser un sujeto pasivo del aprendizaje y ha pasado a ser un sujeto activo capaz de aumentar el  
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conocimiento o refutar el disponible. El docente que trabaja con este alumno debe estar apto para  
llevar a cabo el desarrollo de la investigación y la adquisición del perfil profesional que la  
universidad busca formar (Espinosa & Aguilar, 2017).  
El cambio en la capacidad investigativa de la universidad se debe en buena parte a la  
inclusión de la tecnología y acceso a las tecnologías de la información y comunicación, que  
facilita el acceso a bibliotecas virtuales, bases de datos, documentos y demás fuentes de  
información; la capacidad de manejo y procesamiento de bases de datos, la comunicación al  
momento del conocimiento científico, el intercambio de conocimiento con otros investigadores  
en todo el mundo a través de correo, videoconferencia, mensajería; la capacidad de  
almacenamiento de gran cantidad de información en medios portátiles o en entornos virtuales  
denominados la nube y el interés de organizaciones por proponer y financiar la investigación en  
temáticas específicas (Zambrano, 2017) .  
La tercera actividad del docente es la gestión. El profesor como parte integrante de una  
institución, puede participar en tareas de su organización, pero no como un compromiso personal  
adquirido con la institución donde labora, procurando que esto no afecte a las actividades de  
docencia; por el contrario, las tareas administrativas están asociadas a la adaptación de las  
necesidades e intereses de la institución, facultad y escuela, donde es preciso el manejo de  
idiomas, el uso de la tecnología, la capacidad comunicativa, la organización del trabajo, la  
habilidad de alcanzar logros, el manejo de recursos económicos, adaptación al cambio,  
seguimiento y ejecución de presupuesto (Romero-Sandoval & Leon Guajardo, 2017).  
La cuarta actividad, la vinculación con la comunidad, desde la visión del marco  
normativo ecuatoriano, demanda del docente un conocimiento en el manejo de proyectos, el uso  
de recursos humanos, físicos y económicos, el uso efectivo del tiempo, la identificación de una  
línea base que en su momento permita definir los indicadores de impacto del proyecto; dominio  
de planificación para que las actividades que desarrolla el estudiante participante del proyecto de  
vinculación, tenga perfecta coherencia con la formación que está recibiendo en la carrera,  
manejo de documentos, elaboración de reportes, capacidad comunicativa con los organismos de  
control que vigilan el trabajo de vinculación para la carrera de Derecho. La legislación que  
regula la vinculación con la comunidad en la carrera de Derecho, afecta y determina la  
organización del trabajo, funciones y competencias del docente (Registro Oficial, 2010).  
La capacitación y actualización científica es otro de los elementos considerados para el  
ascenso de categoría dentro del escalafón. En el caso de las instituciones públicas, estas deben  
elaborar un plan de capacitación y perfeccionamiento docente para cada período académico,  
tomando en cuenta las necesidades del personal académico y los objetivos institucionales. El  
Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Superior (2011) establece que, con el fin de  
garantizar el acceso a la formación y capacitación de los profesores e investigadores, todas las  
instituciones de educación superior establecerán en su presupuesto, al menos el uno por ciento  
para el cumplimiento de estas actividades (Presidencia de la República, 2011).  
Los programas y actividades de capacitación docente también son considerados en los  
diferentes procesos de evaluación externa y acreditación de las instituciones de educación  
superior, así como de sus carreras y programas. Una vez que el personal académico forma parte  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
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de las universidades y escuelas politécnicas, adquiere a su una serie de derechos, encabezados  
por el de libertad de cátedra que, según la Ley Orgánica de Educación Superior (2010) radica en  
el ejercicio de la cátedra o investigación sin ningún tipo de presiones de índole religiosa,  
partidista o política. Del mismo modo, los docentes e investigadores tienen el derecho a  
participar en el proceso de construcción, difusión y aplicación del conocimiento, teniendo a  
disposición el acceso a condiciones necesarias para el ejercicio de estas actividades. Los  
docentes también derecho a recibir capacitación periódica orientada a su formación profesional y  
a la cátedra que imparten, lo que contribuirá al desarrollo personal, profesional y académico  
(Registro Oficial, 2010).  
Los demás derechos garantizados por la ley a los docentes dicen relación con el acceso a  
la carrera de profesor e investigador que garantice estabilidad, promoción, movilidad y retiro,  
teniendo como base los méritos académicos, calidad de la enseñanza, capacitación permanente y  
los resultados de investigación. De igual manera, pueden acceder a cargos directivos, así como  
también pueden ser elegidos como representantes de los docentes al cogobierno o máximo  
órgano colegiado de las universidades y escuelas politécnicas, sin ningún tipo de discriminación.  
Del mismo modo, tienen derecho a participar en el proceso de evaluación institucional (Registro  
Oficial, 2010).  
El perfil profesional del docente está conformado por diversos aspectos como: (1)  
Características personales que debe tener de manera particular, esto es el rasgo de personalidad;  
(2) Habilidades y destrezas que deben caracterizar su quehacer y que se reflejan en las funciones  
a desempeñar por el docente; (3) Conocimientos y actitudes necesarias para el ejercicio de la  
docencia; (4) Acciones generales y específicas que desarrolla el docente en su contexto para la  
solución de las necesidades sociales identificadas (Romero-Sandoval & Leon Guajardo, 2017).  
En términos generales se puede decir que el docente universitario, en este caso, el de  
Derecho, debe planificar, compartir, guiar y evaluar acciones formativas, utilizando y elaborando  
recursos didácticos, bajo criterios de calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.  
El perfil del Abogado  
El mercado laboral se va transformando de acuerdo a los cambios de las fuerzas  
productivas que responden a las exigencias de la era que vivimos, la profesión del abogado que  
goza de interés y prestigio social, se enfrenta a los grandes desafíos de los cambios en la  
estructura del mundo del trabajo. En los últimos años se han presentado limitaciones en cuanto a  
la capacidad con que los egresados ejercen sus profesiones, poniendo al mercado laboral en una  
expectativa de contratación limitada y un nivel de insatisfacción en la solución de problemas  
profesionales, donde la presencia de características asociadas a las nuevas tecnologías, actores  
diversos con roles diversos, producción a escala mundial y ciclos cortos de los productos;  
marcan la desigualdad de profesionales egresados de las universidades (Delgado, García, &  
Meza, 2010).  
La necesidad de un trabajador más cualificado y autónomo, con mayor flexibilidad,  
iniciativa y creatividad, con capacidad de adaptación, innovación, gestión del cambio, solución  
de problemas, presenta nuevas tendencias de organización social que acompañan al  
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planteamiento de una educación que centralice en la persona el protagonismo de su toma de  
decisiones y de sus proyectos personales, donde el sujeto tiene un rol innovador cuando sostiene  
y desarrolla sus propias competencias y reconstruye proyectos de vida (Sánchez Torelló, 2014).  
En el ámbito del Derecho para el siglo XXI, la palabra continúa siendo la herramienta  
básica del jurista, sin embargo, y según de Prada (2015), el lenguaje jurídico sigue siendo, hoy  
por hoy, ajeno al de los ciudadanos a los que consecuentemente, aún hoy se considera, con  
mínimas excepciones, incapaces de defenderse por sí mismos civil o penalmente. Esta lejanía del  
lenguaje jurídico con el lenguaje común tiene, entre otras causas, la ausencia de contenidos  
jurídicos en la formación básica de los ciudadanos, cuestión que hace difícil el manejo de textos  
jurídicos como contratos, declaraciones de impuestos, actas, citaciones, sentencias, entre otros; lo  
que revela el desconocimiento de términos jurídicos que, cuyo manejo aparentemente debiera  
resultar habitual. Por otro lado, los aspectos lingüísticos como la redacción, manejo de estilos  
propios del lenguaje jurídico, en si la calidad verbal y escrita resulta fundamental para el trabajo  
de un abogado ya que no puede concebir que no le entiendan o le entiendan mal (Salgado, 2015).  
El derecho es una profesión en constante transformación, con una alta dependencia de los  
modelos jurídicos y las coyunturas económicas y políticas, que debe actualizarse al ritmo de los  
cambios institucionales que, a su vez, se ven reflejados en permanentes reformas normativas. De  
hecho, solo en el periodo 2013-2017 el órgano legislativo ecuatoriano aprobó sesenta y nueve  
leyes, todos cuerpos normativos que introducen nueva regulación o que reforman la ya existente  
(Asamblea Nacional, 2017). En virtud de ello, la universidad debe ser muy ágil, pero prudente,  
para dar respuesta al compás de los acontecimientos sociales. El derecho se presenta como una  
profesión con características asociadas al formalismo, a la gestión de relaciones públicas, al  
dominio de la ley; dejando de lado los valores necesarios en el ejercicio profesional como:  
humildad, honestidad, solidaridad y ética (Ramos, 2016).  
Tomando en cuenta que es una profesión altamente regulada no sólo por la sociedad, sino  
a través de normas, vigilancia y sanciones a cargo de los organismos gubernamentales de control  
y que, específicamente en el caso ecuatoriano, la propia legislación la ha incluido entre aquellas  
profesiones cuyo ejercicio puede comprometer el interés público (CES, 2013); debe responder,  
entonces, con una adecuada aplicación de conocimientos y actitudes en el ejercicio de la  
profesión, considerando el riesgo moral y la competencia laboral, sumado a ello dentro de  
aquellas profesiones.  
La formación del profesional del Derecho está enmarcada para De Vivero (2014) en tres  
grandes objetivos: (1) Proporcionar al estudiante los conocimientos y la estructura básica del  
derecho; (2) La adquisición de habilidades prácticas en la aplicación y manejo de conocimientos  
en las diversas situaciones nuevas que afronta, de tal manera que pueda evidenciar su  
compresión; y (3) El estudiante debe asumir que en su calidad de abogado tiene un rol notable en  
la sociedad que le obliga a tomar decisiones dentro de la ética y con alto contenido social (De  
Vivero, 2014).  
Métodos  
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El estudio de tipo cuantitativo responde a un diseño descriptivo ya que la investigación de  
este tipo representa el estado, las características y los factores presentes en aquellos fenómenos y  
hechos que ocurren en forma natural (Sáez López, 2017). La investigación de corte transversal  
recolectó datos en un solo momento, su propósito fue describir las variables participantes y  
analizar la incidencia e interrelación en un momento dado, se trata de una exploración inicial en  
una situación específica. Con esto se logró indagar la incidencia de la importancia de las  
competencias genéricas en una población (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista  
Lucio, 2014).  
El cuestionario utilizado en el estudio corresponde al instrumento de recolección de datos  
para conocer la importancia de las competencias genéricas, empleado en el Proyecto Tuning  
América Latina 2004 – 2007, un proyecto que está dado para la búsqueda de puntos comunes de  
referencia centrado en las competencias. Entre las primeras tareas del proyecto fue encontrar las  
competencias genéricas para América Latina, por lo que se trabaja con 27 competencias  
genéricas(Beneitone et al., 2010).  
La metodología internacional Tuning permite comparar la información de la carrera de  
derecho con los resultados de los estudios de competencias genéricas en Latinoamérica realizado  
en los años 2004 al 2007, donde participaron 18 países con 62 universidades y 4558 académicos.  
Así mismo, se puede comparar con el resultado del estudio en Europa realizado en los años 2002  
al 2004, donde participaron 100 universidades con 988 académicos de 16 países europeos.  
El escenario natural del estudio es una universidad particular, autofinanciada con veinte y  
cinco años de funcionamiento en la capital de Ecuador. El cuestionario fue entregado a los  
docentes de la carrera de derecho en abril de 2017, participaron 25 docentes. En el cuestionario  
se presenta una lista de 27 competencias genéricas, tomadas del proyecto Tuning Latinoamérica,  
donde los docentes tuvieron que organizar las competencias desde la más importante, puntuando  
con valor menor, a la menos importante, puntuando con valor mayor.  
Las competencias genéricas que participan en el estudio son: capacidad de abstracción,  
análisis y síntesis; capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica; capacidad para  
organizar y planificar el tiempo; conocimientos sobre el área de estudio y la profesión;  
responsabilidad social y compromiso ciudadano; capacidad de comunicación oral y escrita;  
capacidad de comunicación en un segundo idioma; habilidades en el uso de las tecnologías de la  
información y de la comunicación; capacidad de investigación; capacidad de aprender y  
actualizarse permanentemente; habilidades para buscar, procesar y analizar información  
procedente de fuentes diversas; capacidad crítica y autocrítica; capacidad para actuar en nuevas  
situaciones; capacidad creativa; capacidad para identificar, plantear y resolver problemas;  
capacidad para tomar decisiones; capacidad de trabajo en equipo; habilidades interpersonales;  
capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes; compromiso con la preservación del  
medio ambiente; compromiso con su medio socio-cultural; valoración y respeto por la diversidad  
y multiculturalidad; habilidad para trabajar en contextos internacionales; habilidad para trabajar  
en forma autónoma; capacidad para formular y gestionar proyectos; compromiso ético y  
compromiso con la calidad (Beneitone et al., 2010).  
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La construcción de la base de datos y los análisis se realizó en el paquete estadístico  
SPSS v24. El enfoque cuantitativo demanda una necesidad de observar ciertas reglas éticas en el  
uso de la estadística, consideraciones acerca del anonimato y la confidencialidad en el uso de los  
datos y resultados obtenidos, la no alteración de los datos con los que se trabaja, o se elimine  
aquellos casos que alejan los resultados obtenidos de lo esperado.  
La confidencialidad del participante en la encuesta es asegurada mediante la asignación  
de un código el cual permitió encriptarlo en todos los análisis y reportes. La observación de los  
derechos del participante se refleja en el consentimiento informado y la declaración del  
participante. El protocolo de investigación fue presentado y aprobado por el Comité de Ética de  
la Universidad Internacional del Ecuador.  
Resultados  
Los docentes de la carrera de derecho identifican la importancia de las 27 competencias  
genéricas como se muestra en la Tabla 1. Los docentes de Derecho que participan en el estudio  
consideran como las seis competencias más importantes las siguientes: Conocimientos sobre el  
área de estudio y la profesión, Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, Capacidad  
de abstracción, análisis y síntesis, Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente,  
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas, Capacidad crítica y autocrítica.  
Tabla 1. Importancia de las competencias genéricas para el perfil de Abogado  
Competencia  
Importancia  
Conocimientos sobre el área de estudio y la  
profesión  
1
Capacidad de aplicar los conocimientos en la  
práctica  
2
3
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis  
Capacidad de aprender y actualizarse  
permanentemente  
4
Capacidad para identificar, plantear y resolver  
problemas  
5
Capacidad crítica y autocrítica  
Compromiso ético  
6
7
Capacidad para tomar decisiones  
Capacidad de comunicación oral y escrita  
Capacidad de investigación  
8
9
10  
11  
12  
13  
14  
Capacidad de trabajo en equipo  
Compromiso con la calidad  
Capacidad para organizar y planificar el tiempo  
Capacidad creativa  
Habilidades para buscar, procesar y analizar  
información procedente de fuentes diversas  
15  
16  
17  
18  
19  
Habilidades interpersonales  
Capacidad para formular y gestionar proyectos  
Capacidad para actuar en nuevas situaciones  
Responsabilidad social y compromiso ciudadano  
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Competencia  
Importancia  
Habilidad para trabajar en forma autónoma  
20  
21  
Capacidad de comunicación en un segundo idioma  
Valoración y respecto por la diversidad y  
multiculturalidad  
22  
Capacidad de motivar y conducir hacia metas  
comunes  
23  
24  
25  
Compromiso con su medio socio-cultural  
Habilidad de trabajar en contextos internacionales  
Compromiso con la preservación del medio  
ambiente  
Habilidades en el uso de las tecnologías de la  
información y de la comunicación  
26  
27  
En el proyecto Tuning Europa, los académicos consideraron como las seis competencias  
más importantes las siguientes: Conocimientos generales básicos, Capacidad de análisis y  
síntesis, Capacidad de aprender, Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad), Capacidad  
de aplicar los conocimientos en la práctica y Capacidad crítica y autocrítica.  
De acuerdo a los reportes internacionales presentados en el proyecto Tuning  
Latinoamérica los académicos consideraron como las seis competencias más importantes las  
siguientes: Compromiso ético, Capacidad de aprender y actualizarse, Capacidad de abstracción,  
análisis y síntesis, Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, Capacidad para  
identificar, plantear y resolver problemas, Compromiso con la calidad.  
Se puede apreciar una coincidencia, en el orden de importancia, en dos competencias de  
las consideradas como más importantes para los Docentes de Derecho con el proyecto Tuning  
Latinoamérica: Capacidad de abstracción, análisis y síntesis y Capacidad para identificar,  
plantear y resolver problemas. Mientras que con el proyecto Tuning Europa, se presentan  
también dos coincidencias: Conocimientos generales básicos y Capacidad crítica y autocrítica.  
Con respecto a las 15 competencias identificadas en las reflexiones y perspectivas en  
Derecho del proyecto Tuning (2014), se puede observar que hay cinco competencias genéricas  
que los docentes de Derecho participantes del estudio identifican, pero no consta en las 15  
competencias del proyecto Tuning:  
Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión  
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica  
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis  
Capacidad de investigación  
Capacidad creativa  
Conclusión  
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En todo proceso de cambio o reforma educativa, el docente es un componente nuclear a  
considerar, resulta utópico alcanzar una formación de alta calidad que propenda a la excelencia y  
pertinencia del Sistema de Educación Superior solo articulando dichas reformas a las  
necesidades de la transformación y participación social (fundamentales para alcanzar el Buen  
Vivir), sin tomar en cuenta especialmente al profesorado y sus competencias.  
Los cambios que se están presentando en el entorno donde el docente universitario realiza  
su actividad profesional, en especial los introducidos por el Reglamento de Carrera y Escalafón  
del Profesor Investigador del Sistema de Educación Superior, el Reglamento de Régimen  
Académico y la nueva propuesta curricular que se aproxima, demandan nuevos planes en el  
proceso enseñanza aprendizaje, como lo menciona Tejada (2005) el cambio de paradigma  
educativo de un ejercicio enseñanza centrado en el profesor, a un ejercicio aprendizaje centrado  
en el estudiante.  
Cambios estructurales como aquel que ubica a la carrera de Derecho dentro de las  
Ciencias Sociales y que otorga el título de Abogado de Los Tribunales y Juzgados (como es el  
caso de la Universidad Internacional del Ecuador), pasa a ser parte de una nomenclatura de  
títulos profesionales y grados académicos según el nivel de formación, es decir, campo amplio:  
Ciencias sociales, periodismo, información y derecho; campo específico: Derecho; campo  
detallado: Derecho; Titulación: Abogado/a.  
Cambios en el diseño curricular, donde se revisan los objetivos de aprendizaje en  
términos de competencias y la evaluación por competencias; revisión de la metodología  
considerando las actividades de aprendizaje con docencia, de aplicación práctica y de trabajo  
autónomo que garanticen los resultados pedagógicos del tercer nivel de formación  
correspondiente al Abogado/a.  
Cambios en el uso de los recursos de que dispone el docente, que requieren el dominio de  
herramientas de autoaprendizaje, un alto protagonismo de las bibliotecas virtuales, manejo de  
plataformas digitales para registro de actividades en aula, control de asistencia que permita  
verificar el cumplimiento de las actividades del profesor, etc.  
La visión del docente con respecto a las competencias que debe adquirir el estudiante,  
responde al contexto, en este estudio se evidencia que en Europa la capacidad de generar nuevas  
ideas es un factor diferenciador, en términos de competencias, en los estudiantes de educación  
superior; por otro lado, en Latinoamérica en general, el compromiso ético y compromiso con la  
calidad son más importantes; en particular para el grupo de Derecho del proyecto Tuning la  
planificación, organización, comunicación, investigación y compromiso ciudadano es prioritario.  
En el caso ecuatoriano, los docentes de Derecho, mantienen como prioridad las  
competencias genéricas instrumentales que están asociadas a la parte cognitiva, dejando de lado  
las competencias interpersonales y las competencias sistémicas. Esto nos permite tener una  
visión de la calidad de la docencia y del propio profesor como aspectos claves en todo el proceso  
de cambio que vive la educación superior.  
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Por lo que la prioridad de la formación del personal docente e investigador, permitirá la  
polivalencia y flexibilidad que se requiere del docente, siendo la universidad corresponsable de  
propiciar este cambio, potenciar la preparación del docente y motivar la función investigadora  
con méritos y promoción profesional.  
Contar con una propuesta de perfil competencial, contribuye a la identificación de las  
competencias necesarias para el desarrollo de la función de docente de la carrera de Derecho y,  
por consiguiente, detectar las necesidades de capacitación concretas comparando el dominio  
competencial actual y el requerido para un desarrollo óptimo de la función docente en la  
universidad.  
Los planes formativos específicos que acerquen al docente a su realidad, que le permita  
comprender para transferir y el dominio de las competencias, como lo menciona Mas-Torelló y  
Olmos-Rueda (2016), son elementos que pueden incorporarse a lo que denominan los autores un  
correcto sistema de evaluación de los aprendizajes adquiridos y competencias desarrolladas por  
el docente en las tareas formativas y en el desarrollo de las funciones profesionales.  
En contradicción con dos indicadores del modelo de evaluación de la carrera de Derecho,  
el primero la afinidad formación docente, que evalúa la proporción ponderada de las asignaturas  
impartidas por el docente cuyo título de cuarto nivel es afín a las asignaturas dictadas; y el  
segundo, la evaluación docente que, considerada la autoevaluación, evaluación por pares,  
evaluación por directivos, y evaluación por estudiantes.  
El marco normativo de Educación Superior se centra en el ser humano y garantiza su  
desarrollo holístico, otorgando el protagonismo al estudiante, esto implica un cambio de  
mentalidad en la docencia universitaria que a base de reglamentos difícilmente podrá  
conseguirse, pues la norma es tan solo uno de los componentes del cambio social.  
Por ello, resulta imprescindible una participación comprometida del docente y el trabajo  
en equipo, sin estas competencias será complicado avanzar hacia otro modelo de universidad de  
acuerdo al momento histórico que vive la educación superior ecuatoriana. Para adquirir este  
necesario compromiso, el docente demanda nuevas competencias profesionales que le forme y  
sensibilice hacia el reto que el Buen Vivir plantea; para ello la política universitaria tendrá que  
proporcionar medios y ofrecer estímulos hacia la coordinación y el trabajo en equipo.  
Por otro lado, la organización personal del trabajo del docente, nos convoca cuestionarnos  
sobre:  
¿Qué modelo de desarrollo académico se busca impulsar?  
¿Cómo combinar las actividades que desarrollan los docentes como la academia,  
investigación, vinculación con la comunidad y la gestión al modelo de desarrollo  
académico?  
¿Cómo, con qué tiempo, requisitos y recursos se debe desarrollar este distributivo  
docente?  
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¿Es sostenible un escenario de calidad de la enseñanza - aprendizaje que se enmarca en  
una ingenua idea del desarrollo puntual de tareas del profesor, sin intervenir en otros  
ámbitos igual de complejos como los organizativos, institucionales, culturales, laborales  
y profesionales?  
¿Es posible una educación por competencias con docentes de derecho alejados del libre  
ejercicio profesional por la carga laboral que modelo impone?  
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