INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024  
Octubre, 2018). Vol. 3, No.10 pp. 77-90  
(
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v3.n10.2018.658  
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index  
Correo: innova@uide.edu.ec  
Percepciones de los aspirantes sobre el proceso de admisión a la universidad  
pública ecuatoriana  
Applicants’ perceptions regarding the admission process to ecuadorian  
public universities  
Ana Liliana Delgado Granda  
Juan José Santillán Iñiguez  
Ángel Rodrigo Japón Gualán  
Blanca Maribel Mora Naranjo  
Universidad de Cuenca, Ecuador  
Autor para correspondencia: ana.delgadog@ucuenca.edu.ec, juan.santillan@ucuenca.edu,  
angel.japon@ucuenca.edu.ec, maribel.mora@ucuenca.edu.ec  
Fecha de recepción: 23 de abril de 2018 - Fecha de aceptación: 20 septiembre de 2018  
Resumen: Dentro de las políticas de admisión a la educación superior vigentes en Ecuador a 2016, una  
cuestión considerada como problemática social constituye la aprobación del Examen Nacional de  
Educación Superior (ENES) como requisito de ingreso a la universidad pública. En este sentido, el objetivo  
de esta investigación fue conocer las percepciones de los aspirantes en relación a este proceso desde un  
enfoque cualitativo. Se desarrollaron dos grupos focales de estudiantes: (1) Bachilleres que ingresaron al  
Curso de Nivelación y (2) bachilleres que, por la nota obtenida, no ingresaron a la universidad pública. El  
análisis temático de la información permitió conocer que los bachilleres están de acuerdo en: un examen de  
ingreso para la universidad pública, que este proceso debe ser liderado por la universidad, retomar la  
modalidad de especialidades a nivel de educación media y que el examen no es integral al evaluar  
únicamente tres tipos de razonamiento – lógico-matemático, verbal y abstracto. Los hallazgos evidenciaron  
que este examen estandarizado (dispositivo) contradice el principio constitucional de igualdad de  
oportunidades, justicia social y equidad puesto que el ingreso a la universidad y a la carrera deseada está en  
función del puntaje obtenido, sin tomar en cuenta la diversidad del país.  
Palabras claves: examen nacional de educación superior (enes); políticas de educación superior; proceso  
de admisión; universidad pública  
Abstract: Within the framework of the higher education admission policies implemented in Ecuador, a  
matter that has become a social issue is the approval of the Higher Education Admission Test (ENES) as  
the only for admission into public universities. For this reason, the objective of this study was to learn about  
the perceptions of the applicants from a qualitative perspective. The study carried out two student focus  
group sessions: (1) High-school graduates admitted into the system’s levelling course, and (2) high-school  
graduates that, because of their grade, were not admitted into public higher education. The thematic data  
analysis allowed to learn that the participants agree with an admittance test for public higher education,  
university (institutional) control and management of the process, returning to the specialties system in  
secondary education, and the non-integral nature of the current admittance test, as it only assesses three  
types of reasoning – logical-mathematical, verbal, and abstract. The findings evince that this standardized  
test (device) contradicts constitutional principles of equality of opportunity and social justice and equity  
because admittance into public higher education and the career of preference is conditioned by the grade  
students obtain in the ENES test, without consideration of the country’s diversity.  
Key Words: admission process; higher education policies; higher education national test (enes); public  
universities  
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Introducción  
La política de admisión a la universidad pública surgió en respuesta a las demandas  
propias de cada país y también por la influencia de corrientes teóricas y políticas dominantes en  
el contexto (Chiroleu, 1999). Al respecto, podría afirmarse que muchas de las reformas  
planteadas sobre políticas en educación superior a nivel de los países latinoamericanos  
estuvieron influenciadas por el contexto político respectivo.  
En este ámbito, se cuenta con un riguroso análisis comparativo de las políticas de  
admisión a la universidad pública de Argentina y Brasil (Chiroleu, 1999). Estas políticas  
implican una construcción histórica relacionada al contexto político, económico y social desde  
donde se generan. Al respecto, Chiroleu (1999) sostiene que existe una asociación positiva entre  
estado, sociedad y universidades.  
Al formar parte de las políticas públicas, las políticas de admisión a las universidades  
deben ser analizadas a partir de las categorías presentes en este campo, sin las cuales resultaría  
infructuoso el análisis que se pretenda realizar.  
Dentro del recorrido histórico y reformas respecto a la concepción y alcance de la ciencia  
política y por influencia de diferentes sectores, para los años cincuenta-sesenta se llega a  
consolidar y reconocer una nueva disciplina, una estrategia metodológica de investigación,  
conocida con el nombre de análisis de la política pública (Roth, 2002). Al respecto, Fontaine  
(
2015) sostiene que, en la formulación e implementación de las políticas públicas, intervienen  
actores que pugnan por el poder.  
Para efectos del análisis que se presentará en este artículo, se adoptará la definición en la  
que el término política estatal, o pública, se concibe como un conjunto de acciones y omisiones  
que implican un determinado nivel de intervención por parte del estado, en relación con una  
cuestión que es motivo de interés o movilización de otros actores en la sociedad civil (Oszlak &  
O´Donnell, 1995). Para Fontaine (2015), la política pública constituye un conjunto de decisiones  
y actividades que resultan de interacciones entre actores públicos y privados. Se recalca, por lo  
tanto, la presencia de actores en este campo. Consecuentemente, las percepciones de los  
aspirantes, en relación al proceso de admisión a la universidad pública ecuatoriana representan el  
punto de vista de quienes se constituyen como actores dentro de este campo, en donde resulta  
esencial contar con sus perspectivas sobre un proceso del cual pueden resultar objetiva o  
subjetivamente afectados, tanto en términos positivos como negativos.  
Roth (2002) señala tres posturas teóricas relacionadas con el Estado y las políticas  
públicas: (1) las teorías centradas en la sociedad, (2) aquellas que se centran en el Estado y (3)  
las teorías mixtas (p. 29). Por su parte, Oszlak y O´Donnell (1995) sostienen que, en el momento  
de analizar las políticas estatales, se lo hace desde una visión de un estado en acción (como una  
estructura social que se cruza con otras fuerzas sociales). Esta visión es complementaria de otros  
enfoques: un primero orientado a la teorización (visión más analítica); el segundo que se dirige a  
la relación clase-estado (visión más estructural); y un tercero, más empírico e inductivo que el  
primero, que integra más actores sociales que el segundo. Se enfatiza la importancia de estudiar  
las políticas estatales desde un plano en el que se encuentran estado y actores en acción  
formando parte de un terreno movedizo que implica la presencia de ciertas cuestiones que a su  
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vez merecen una mirada de complejidad a fin de lograr un análisis objetivo (Oszlak & O´Donnell  
1
995).  
Oszlak y O´Donnell (1995) afirman que muchos aspectos que atañen a la sociedad, y que  
están vinculados directamente con la implementación de políticas públicas, se los asumen como  
cuestiones, es decir, como problemáticas sociales que formarán parte de una agenda. Además,  
los autores señalan que toda cuestión atraviesa un ciclo vital que se extiende desde su  
problematización social hasta su resolución (p. 110). Por su parte, Massrdier sostiene que las  
políticas se materializan mediante dispositivos tangibles que regulan un sector de la sociedad y  
son elaborados por actores individuales y colectivos, instituciones públicas u otras  
organizaciones institucionales (citado en Fontaine, 2015).  
Dentro de este contexto, es evidente, como señala Atairo (2014) que “[l]a investigación  
especializada en educación superior forma parte de un campo relativamente reducido que en las  
últimas tres décadas se ha expandido en los países anglosajones y del continente europeo […],  
así como también en los países de América Latina” (p. 15). Las políticas públicas para el ingreso  
a las instituciones de educación superior (IES) implementadas por los estados en América Latina  
han provocado impactos en la sociedad. El proceso de admisión a la universidad pública, en el  
caso latinoamericano, surge a finales del siglo XX y principios del XXI. Este fenómeno  
complejo ha sido ampliamente estudiado en varios países de la región.  
Cabe aclarar que luego de la indagación a través de buscadores especializados como  
Redalyc, Scopus y Proquest, se contó con evidencia empírica de investigaciones relacionadas a  
procesos y políticas de admisión desde un enfoque predominantemente cuantitativo. Al respecto,  
se rescata la necesidad de tomar en cuenta lo que los propios sujetos actores piensan sobre el  
proceso de admisión a la universidad pública. Desde el enfoque cualitativo se pretende  
comprender la complejidad de una situación sin la pretensión de llegar a su generalización.  
Resulta necesario recalcar que no existe evidencia empírica de carácter cualitativo sobre las  
percepciones de los estudiantes en Ecuador en publicaciones académicas. Por esta razón, se  
presenta los estudios relacionados con políticas y procesos de admisión a nivel básicamente de  
latinoamericana.  
En México, para ingresar a la universidad pública, los estudiantes deben rendir el Examen  
Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior (EXANI I y II) y dependiendo del  
requerimiento de cada carrera, también tienen que realizar el Examen de Conocimientos y  
Habilidades Básicas (EXHCOBA), el que ha sido ampliamente estudiado. Rosas et al. (2012)  
concluyen que las habilidades evaluadas en el examen EXHCOBA no guardan relación con los  
perfiles de las carreras; por su lado, Larrazolo, Backhoff y Tirado (2013) argumentan que el bajo  
nivel de las habilidades matemáticas evaluadas en el examen se debe en parte a falencias en la  
formación a nivel de bachillerato. Para Benítez, Ramos y González (2015), el promedio del  
examen EXHCOBA se correlaciona con el tipo de bachillerato del que provienen los aspirantes.  
En el caso específico de las carreras de educación, García y Organizta (2006) sostienen que la  
postulación a la carrera está influenciada por factores extrínsecos, lo que causa un alto porcentaje  
de deseo de cambio a futuro a algún campo diferente a la educación.  
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En Estados Unidos, varios investigadores han cuestionado las pruebas estandarizadas  
como único criterio para ingresar a la universidad. Price y Grant-Mills (2010) mencionan que las  
políticas inclusivas de admisión deben abarcar todas las dimensiones y etapas de la educación  
superior, mas no sólo el ingreso. Por otro lado, Steenman, Bakker y van Tartwijk (2016) sugieren  
que las pruebas estandarizadas de ingreso no garantizan un correcto desempeño durante toda la  
educación superior; específicamente, los autores concluyen que las pruebas estandarizadas no  
son buenos predictores para el éxito del estudiante en tareas y actividades que involucran  
procesos cognitivos superiores.  
Asimismo, en Chile, Santelices, et al. (2008) sostienen que se debe complementar el  
proceso de admisión de este país, Prueba de Selección Universitaria (PSU), con la incorporación  
de un ensayo de pensamiento crítico y una reflexión personal. Moya (2011), en relación a la  
admisión a través de la PSU, plantea complementar la prueba o desarrollar una política de cupos  
de equidad; sin embargo, enfatiza el hecho de que es necesario un acompañamiento a los  
estudiantes en toda su trayectoria académica.  
En el caso de Colombia, Ruiz y Rodas (2011) sostienen que los resultados de las pruebas  
del Estado constituyen condicionantes significativos al momento de elegir una carrera.  
Específicamente el autor concluye que la elección de una carrera educativa se da cuando el  
resultado de la prueba no permite la elección de otra carrera.  
En Costa Rica, Montero-Rojas et al. (2013) analizan el proceso de ingreso dirigido a  
estudiantes indígenas y concluyen que el uso de un único instrumento estandarizado no es un  
buen predictor para el éxito académico de esta población, sino que debería ser complementado  
con una prueba de razonamiento basada en figuras.  
Así mismo, Brizuela y Montero-Rojas (2013) hacen un estudio sobre el nivel de  
dificultad de una prueba estandarizada de comprensión de lectura y determinan que este nivel se  
correlaciona prioritariamente con la presencia de léxico difícil de entender y la estructura  
sintáctica de los textos que integran la prueba.  
Del mismo modo, en Guatemala, Ureta (2009) sostiene que existen diferencias  
moderadas en los resultados de pruebas estandarizadas entre hombres y mujeres. Por su parte, en  
España, Martínez y Zurita (2014) concluyen que los factores familiares inciden en la decisión de  
continuar con los estudios universitarios. En Venezuela, Blanco, Flórez y Giménez (2010)  
afirman que la aplicación de acciones diferenciadas de acceso facilita la inclusión educativa a  
nivel superior. En el mismo contexto, Boada y Di Alessio (2011) defienden la incorporación de  
una prueba de aptitud y vocación dentro del proceso de admisión a la universidad.  
En el caso ecuatoriano, a partir del 2012 y hasta el 2016 el proceso de admisión a la  
universidad púbica (cuestión) estaba definido por la aprobación de un examen estandarizado  
(dispositivo), diseñado y aplicado por el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión (SNNA).  
Dentro de este proceso, los estudiantes que finalizaban la educación media (bachillerato) y  
1
querían continuar sus estudios debían rendir y alcanzar una nota mínima en el Examen Nacional  
1
Carreras de Educación: 800 puntos; Carrera de Medicina, Ingenierías y Arquitectura: 900 puntos. Otras: 700  
puntos.  
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para la Educación Superior (ENES), como único requisito para su admisión a la universidad  
pública en función de los cupos ofertados por las IES. Esta cuestión se ha convertido en un tema  
de debate en donde se examinan aspectos positivos y negativos (Benítez, Ramos & González,  
2
015; Villarroel, 2014; Pedroza & Villalobos, 2009; Senplades, 2008; Ramírez, 2012;  
Villavicencio, 2013). Sin embargo, no se dispone de evidencia empírica sobre el proceso de  
ingreso y las consecuencias del ENES, desde la percepción de los actores involucrados.  
En razón de lo expuesto, el objetivo del presente artículo es conocer las percepciones de  
los aspirantes en relación al proceso de admisión a la universidad pública ecuatoriana desde un  
enfoque cualitativo.  
Este artículo formó parte del proyecto de investigación: Percepciones de los bachilleres  
urbanos y rurales de la provincia del Azuay respecto al instrumento de evaluación cognitivo  
(ENES) para el ingreso a la universidad pública, avalado por la Facultad de Filosofía, Letras y  
Ciencias de la Educación de la Universidad de Cuenca-Ecuador.  
Metodología  
En el marco de un estudio descriptivo-interpretativo de nivel básico, y desde el enfoque  
cualitativo, la técnica de recolección de datos fue el Grupo Focal. Con la finalidad de obtener  
información desde diferentes perspectivas se realizaron dos grupos focales teniendo en cuenta a  
los aspirantes que si aprobaron el ENES y a los que no lo hicieron.  
Siguiendo las directrices metodológicas para el desarrollo de los grupos focales, el  
número de integrantes fue de doce estudiantes.  
Participantes y procedimiento  
GF1: Estudiantes que, por la calificación obtenida en el ENES, se encontraban en el  
2
Curso de Nivelación de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la  
Universidad de Cuenca, durante el período Septiembre 2015- Febrero 2016. Los participantes  
fueron seleccionados por la Coordinación General de Nivelación de la Facultad.  
GF2: Estudiantes que, por su calificación en el ENES, no lograron ingresar a la  
universidad pública. La selección de los participantes de este grupo focal fue gestionada por el  
equipo de investigación desde los lineamientos de un muestreo intencional.  
Los grupos focales se realizaron en el mes de enero de 2016 en las instalaciones de la  
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad de Cuenca. En  
función del objetivo planteado, las guías fueron desarrolladas en base a las siguientes categorías  
de análisis: (1) proceso de ingreso a la universidad pública y (2) pertinencia del ENES. Se  
informó a los participantes de los objetivos de la investigación, y se garantizó confidencialidad y  
anonimato.  
2
El Curso de Nivelación fue implementado y coordinado temporalmente por el Sistema Nacional de Nivelación y  
Admisión (SNNA) en todas las universidades del país, dentro del proceso de admisión a la educación superior. Los  
estudiantes debían aprobar este curso como requisito para su ingreso a la universidad.  
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Recolección y análisis de datos  
Los grupos focales fueron moderados por la investigadora-directora del proyecto, y  
contaron con la presencia de los investigadores y ayudante de investigación del mismo. Las  
sesiones fueron filmadas y posteriormente trascritas. Desde febrero a marzo de 2016, se cumplió  
con el proceso de transcripción y edición de la información.  
Los datos fueron procesados a través del software especializado para análisis cualitativo  
ATLAS.ti, (v7.5.7), en el siguiente orden: creación de citas, codificación y creación de familias,  
a fin de lograr la generación de redes semánticas organizadas en base a las categorías de análisis  
previamente mencionadas.  
Resultados  
El análisis de los datos obtenidos a través de los grupos focales permitió conocer las  
percepciones de los participantes con respecto a las siguientes categorías: proceso de admisión y  
percepciones de los estudiantes.  
Proceso de admisión  
Los participantes manifestaron que el ingreso a la universidad pública es gratuito y que  
todos tienen acceso; sin embargo, también expresaron que la elección de la carrera y el libre  
ingreso están condicionados al puntaje obtenido en el ENES:  
Obviamente todos podemos ingresar; sólo es cuestión de inscribirse, y eso es fácil.  
Claro, los procesos son fáciles; a usted ya le dan el aula, la fecha en donde tiene que dar  
el examen, pero alcanzar el puntaje, eso sí es difícil (Luis, estudiante sin cupo).  
Según el criterio de los participantes, todos tienen las mismas oportunidades para dar el  
examen, a nadie se le discrimina. No obstante, no se toma en cuenta que existen bachilleres de  
3
otras especialidades no todos son del bachillerato general unificado (BGU) y al no tener las  
bases en áreas como matemáticas y lógica, fracasan al momento del examen y no pueden  
ingresar a la universidad:  
Yo creo que se debería regresar al sistema anterior, de Físico, Químico y Contabilidad --  
las especialidades en los colegios-- (Maritza, estudiante sin cupo).  
En mi colegio, yo me gradué de servicio de hotelería; ahí no me daban matemáticas; no  
me daban física; no me daban ningún fundamento básico para el ENES. En las últimas  
dos semanas en mi colegio, se pusieron a darnos materia como qué, para dar el siguiente  
día el examen; por eso, creo que tenemos una diferencia muy fuerte para el examen  
(Diana, estudiante sin cupo).  
3
El BGU es una reforma curricular a nivel de educación media que rige a partir del 2011.  
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Se identificó, además, una marcada preferencia por un examen de admisión para cada  
carrera; existe una evocación y una especie de añoranza por los procesos de admisión anteriores  
a la implementación del ENES:  
4
.
.. yo prefiero que el examen sea sobre la carrera que uno quiere estudiar porque hasta  
ahí uno tiene gusto de leer libros sobre la misma carrera que uno va a seguir (Eugenia,  
estudiante sin cupo).  
Al mismo tiempo, los participantes expresaron que un examen por carrera provee una  
aproximación a la naturaleza de la profesión que potencialmente elegiría al momento de tomar  
decisiones relativas a la selección de carrera/profesión:  
…cuando una persona va a dar el examen ya en su carrera y ve que no le gusta,  
entonces tiene la posibilidad de pensar, ´bueno; no creo que estoy tomando la mejor  
decisión´, e incluso puede tomar realmente decisiones considerables; creo que sí influyen  
esos factores (Ana, estudiante sin cupo).  
Por otro lado, de acuerdo al criterio de los participantes, un examen de admisión  
vinculado directamente con la carrera de preferencia motivaría positivamente a los postulantes en  
su preparación:  
Dentro de las facultades, están las carreras que nos gustan, y como dice mi compañera,  
ahí sí debemos poner interés para aprobar, porque si no, no vamos a poder ingresar  
(Mateo, estudiante sin cupo).  
Deben tomar las facultades porque si nosotros sabemos a qué facultad vamos tenemos  
más interés y nos fijamos más en lo que queremos estudiar y aprobar, porque con el  
ENES no sabemos si nos van a dar [cupo] para la [carrera] que queremos o para cuál  
nos van a dar (Cristina, estudiante sin cupo).  
Asimismo, los participantes expresaron haber percibido un desfase entre la aprobación  
del examen ENES y la verdadera aptitud académica de los estudiantes. Por ejemplo, había  
estudiantes de nivelación con cupo condicionado, porque no alcanzaron los 800 puntos. Ellos  
debían rendir nuevamente el examen ENES al finalizar el curso de nivelación, por lo que  
manifestaron no tener certeza de su ingreso a la universidad en la carrera deseada:  
Yo postulé para Cultura Física, y sí me dieron el cupo […] Pasé nivelación pero estoy  
con el cupo condicionado” (Matías, estudiante de nivelación).  
Había compañeras que tienen nueve punto uno, nueve punto cuatro sobre diez en el  
5
ESIUC ; y aun así, la persona dice ´yo tengo el puntaje, pero no puedo entrar. ¿Por  
qué? Porque estoy con el cupo condicionado´ (Miguel, estudiante de nivelación).  
En cambio, hubo testimonios contrarios, es decir, estudiantes que alcanzaron la  
calificación necesaria en el ENES, pero no el ciclo de nivelación:  
4
En el caso de la Universidad de Cuenca, las facultades de: Medicina, Ingeniería, Arquitectura, Filosofía,  
Agropecuaria y Economía, organizaban un curso propedéutico, luego del cual los estudiantes rendían un examen,  
organizado por cada Facultad.  
5
Sistema Integrado de la Universidad de Cuenca para internet: plataforma informática en donde los estudiantes  
pueden, entre otras cosas, consultar sus calificaciones.  
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…también hay el caso en nuestro curso de […] personas que no estaban condicionadas,  
pero que ya perdieron (José, estudiante nivelación).  
Por otra parte, se percibe una tendencia a aceptar el cupo asignado con el afán de no tener  
que afrontar un año sin la posibilidad de estudiar.  
6
…
más de la mitad del curso decía que escogió esa carrera porque ya el SENESCYT le  
dio, no porque ellos hayan querido esa carrera. Había compañeros que decían, ´No, no  
me gusta, pero, ya, el SENESCYT me dio; ya nada, me tocó´ (Jorge, estudiante de  
nivelación).  
…cuando usted se postula en alguna universidad y usted tiene un cupo que le alcanza  
para la carrera que usted alcanzó, usted [elige] esa carrera para no quedarme sin  
estudiar; entonces quito la oportunidad a una persona que realmente quiere estudiar esa  
carrera (Amelia, estudiante de Nivelación).  
Además, los participantes indicaron que si no consiguieron el puntaje requerido para la  
carrera deseada, no tuvieron otra opción más que volver a repetir el proceso:  
Todos tenemos la capacidad para estudiar pero tenemos que pasar por este examen  
para poder seguir la carrera que quiero; pero si no sacaste el puntaje, no queda más que  
resignarte y seguir adelante en el caso que dan, pero en el caso que no, entonces toca  
volver a repetir. (Francisco, estudiante de nivelación).  
Percepciones de los estudiantes  
Los participantes señalaron que el proceso de admisión a la universidad pública en el  
Ecuador, tal como se dio al momento del estudio, sí generaba igualdad de oportunidades, puesto  
que todos los aspirantes tienen la posibilidad de rendir el ENES:  
La verdad hay acceso de todos a dar el examen, tanto personas de pueblos lejanos, por  
ejemplo, del Oriente. Hay personas que viven en el fondo de la selva, y aun así, ellos  
tienen la oportunidad de dar ese examen, y de poder educarse, poder salir adelante  
(Marta, estudiante de nivelación).  
Sin embargo, al mismo tiempo, los participantes coincidieron en afirmar que el ENES  
genera desigualdad, la misma que está determinada por el colegio de origen y por la zona  
geográfica de procedencia. Así, aspirantes de colegios con bachilleratos diversificados y aquellos  
de zonas rulares vieron diezmadas sus posibilidades de ingreso.  
Por más que se diga que hay control, que se está vigilando todas las instituciones para  
que se siga los mismos procesos de conocimiento, no se da. Entonces, no pienso que tengan las  
mismas oportunidades las personas que estudian en instituciones de zonas rurales (Karen,  
estudiante de nivelación).  
Los de Física pudieron aprobar más lo que es la matemática. Los de Ciencias Sociales  
era un poco más lo que es lenguaje; y los que estábamos en Ciencias Químicas o Básicas  
éramos un poco de todo. Entonces, […] las condiciones que teníamos cada estudiante no eran  
6
Secretaria Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.  
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las mismas, no era unificado el conocimiento como quería el gobierno y la SENESCYT.  
(Maritza, estudiante de nivelación).  
Asimismo, los participantes indicaron que el ENES no es integral, ya que, al basarse sólo  
en tres tipos de razonamiento – lógico-matemático, verbal y abstracto – no se está evaluando  
todas las inteligencias y aptitudes de los estudiantes.  
Cada estudiante tiene sus inteligencias; es decir, no pueden ser todos hábiles en lo  
verbal, en la lógica matemática o en lo abstracto (Carlos, aspirante sin cupo).  
De manera específica, además, se afirmó que el ENES ignora aptitudes artísticas y la  
inteligencia emocional.  
Yo pienso que no todas [las inteligencias], porque por ejemplo hay la afectiva y la  
emocional, y esas en ningún momento se plantean en el examen (Lucía, estudiante sin cupo).  
Tres áreas, y nada más; y como usted dice, son ocho ¿y dónde quedan las otras cinco?  
Entonces, puede ser que una persona sea más apta para artística (Camila, estudiante  
nivelación).  
Según los participantes, otro factor determinante para esta perspectiva acerca de la no  
integralidad del examen estandarizado es el hecho de que éste no evalúa los conocimientos  
adquiridos en el colegio:  
Las capacidades son más, pero lo que toma el ENES es razonamiento lógico, verbal y  
abstracto; lo que no toma es conocimiento; muchos de nosotros tenemos muchos conocimientos  
y diferentes (Matías, estudiante de nivelación).  
Por otro lado, se expresó que el proceso de admisión vigente provocó la elección de la  
carrera en base al puntaje requerido para obtener admisión en la misma; según los participantes,  
esta situación genera vocaciones truncadas y profesionales frustradas:  
No, no elegí esta carrera. Es la opción que me dieron, y tuve que elegir ésta (Marcos,  
estudiante de nivelación).  
No se dan cuenta de que uno no [elige] una carrera porque el Estado le deja o el Estado  
le da para que se beneficie el país; pero si no le gusta, va a ser un mal profesional; pero  
el Estado no toma en cuenta eso de que debería tener mejores profesionales, pero  
considerando lo vocacional y lo que le guste (Lilian, estudiante sin cupo).  
Por eso, hay doctores que operan sin licencias, maestros que no tienen vocación en las  
escuelas, que vienen a dar clases porque sí (Lilian, estudiante sin cupo).  
Del mismo modo se registró una percepción negativa de los participantes con respecto a  
la SENESCYT. Se afirmó que esta institución, al basarse sólo en la calificación del ENES, tiene  
una concepción equivocada sobre las capacidades académicas de los estudiantes.  
Por mi parte, está bastante mal; porque [la] SENESCYT en sí tiene esta idea basada en  
que si la persona saca ese puntaje de 900 puntos, la persona es perfecta, es la mejor que se  
consiguieron. No es así (Wilson, Estudiante de nivelación).  
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Finalmente, los participantes manifestaron que están de acuerdo en que se realice un  
examen de ingreso a la universidad pública, el mismo que debería ser liderado por las  
universidades, a través de sus facultades:  
Creo que todos estamos de acuerdo que sería la universidad, con autonomía total, la que  
decida al final quien va ingresar (Mateo, estudiante de nivelación).  
Discusión  
La discusión respecto a los hallazgos se presenta tomando en cuenta las categorías de  
análisis, en base a las cuales se examinó la información.  
Proceso de admisión  
La percepción de los estudiantes respecto a la primera etapa (inscripción), que forma  
parte del proceso de admisión a la universidad ecuatoriana, es positiva en el sentido de que todos  
pueden acceder a este espacio, creado por la SENESCYT, para inscribirse. Esta perspectiva  
coincide con la postura del gobierno al aseverar que a este proceso se puede acceder desde los  
pueblos y lugares más lejanos:  
Sin embargo, los estudiantes consideran que la igualdad de oportunidades termina en esta  
primera etapa, situación que contradice lo estipulado en el Art. 70 de la LOES que sostiene: “El  
principio de igualdad de oportunidades consiste en garantizar a todos los actores del Sistema de  
Educación Superior las mismas posibilidades en el acceso, permanencia, movilidad y egreso”.  
Los participantes afirman, que al momento de rendir el examen, no se puede hablar de igualdad  
de oportunidades tomando en cuenta las diferencias en la formación que han recibido en sus  
respectivos colegios. Esta postura coincide con los hallazgos de Benitez, Ramos y Gonzalez  
(
2015), en el contexto mexicano, con respecto a la correlación entre los resultados de los  
exámenes estandarizados de ingreso y el tipo de bachillerato de los aspirantes.  
Un dato importante a tomar en cuenta es que los estudiantes están de acuerdo en que  
exista un mecanismo de ingreso a la universidad, pero para la carrera de su elección y  
acompañado de un proceso de nivelación o un curso propedéutico; esta postura coincide con  
propuestas planteadas desde la academia ecuatoriana (Villarroel, 2014).  
Respecto al proceso de admisión a la universidad pública, los estudiantes, asumiéndose  
como actores dentro de este proceso de encuentro sobre políticas educativas, consideran que el  
mismo no debe ser manejado por la SENESCYT (un segundo actor), sino que debe ser asumido  
por la universidad (tercer actor). En este sentido, se asume este campo como un espacio en donde  
confluyen actores que pugnan por el poder (Fontaine, 2015). Resulta necesario también  
puntualizar que el nivel de participación de la universidad como un actor dentro del proceso de  
definición, decisión e implementación de esta política fue bajo. Su papel más bien ha sido pasivo  
frente a una normativa que, cabe aclarar, ha limitado su participación (LOES, Art. 185). Frente a  
ello, los mismos estudiantes (actores) reclaman que sea la universidad la que asuma responsable  
y autónomamente el liderazgo en este proceso.  
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En este sentido, se identificó una marcada preferencia por parte de los participantes hacia  
un proceso de admisión liderado por las universidades. Esta percepción concuerda con los  
resultados favorables, en relación a la diversidad existente en el estudiantado, reportados por  
Price y Grant-Mills (2010) que derivan de las políticas autónomas de las escuelas de odontología  
pertenecientes al conglomerado universitario Pipeline.  
Por otro lado, se recalca la percepción negativa que tienen los estudiantes sobre el papel  
desempeñado por la SENESCYT. Es evidente lo que los estudiantes afirman en el sentido de que  
la intervención del estado no es adecuada. Este hecho se explicita en afirmaciones de los  
participantes en las que se responsabiliza a la SENESCYT de su condición actual. Al respecto,  
se demuestra la pugna de poderes y posicionamientos contrarios de estado-sociedad; pues, desde  
el gobierno se defiende este proceso asegurando que ha fomentado la inclusión social, la equidad  
y que ha favorecido a los estudiantes de estratos más pobres (Ramírez, 2012). Sin embargo, los  
resultados empíricos contradicen esta aseveración (Delgado & Japón, 2017).  
Lo descrito en relación a la política de educación superior ecuatoriana, contradice la  
posición de Chiroleu (1999), quien señala que en el ámbito de políticas educativas se debería  
establecer una relación positiva entre estado-sociedad-universidad a fin de dar respuesta a las  
demandas de educación superior. Al mismo tiempo, no se puede desconocer que todo proceso de  
reformas educativas está influenciado por el clima político del contexto (Chiroleu, 1999).  
En este sentido, podría asumirse como necesaria la intervención, en el 2010, del Estado a  
través de la implementación de la Ley Orgánica de Educación Superior LOES en la que  
establece como política pública el proceso de admisión, debido a que éste y el sistema de  
educación superior atravesaban una crisis en donde prevalecía una lógica de intereses  
particulares que incidían directamente en espacios importantes de decisión dentro del ámbito  
universitario, transformándolos en espacios corporativizados y sobrepolitizados (Minteguiaga,  
2
012).  
Por lo expuesto, tal como lo señala Oszlak, y O´Donnell (1995) esta problemática social  
cuestión), al involucrar diferentes actores en acción, merece una mirada de complejidad, más  
(
aún cuando hemos conocido los testimonios de los propios actores involucrados en el proceso y  
directamente afectados.  
Percepciones de los estudiantes  
Los testimonios de los estudiantes permiten identificar una discrepancia entre la  
calificación obtenida en el ENES y el rendimiento académico en el ciclo de nivelación. Es  
interesante conectar lo señalado con lo que Steenman, Bakker y van Tartwijk (2016) reportan  
con respecto al bajo poder predictivo de los logros cognitivos previos – medidos por las  
calificaciones del colegio y las pruebas estandarizadas – con respecto a categorías altas  
(complejas) del dominio cognitivo.  
Otro elemento a tomar en cuenta es que el examen estandarizado no es predictor del éxito  
académico en la universidad. Al respecto Cortés y Palomar (2008) realizan un estudio sobre la  
validez predictiva del proceso de admisión en el rendimiento académico y demuestran que el  
promedio de bachillerato obtenido por los estudiantes es uno de los mejores predictores del  
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rendimiento a nivel superior. Es decir, en vez de enfocarse en la nota alcanzada en un examen  
estandarizado como único criterio para promover la meritocracia y predecir el éxito académico  
en la universidad, es necesario tomar en cuenta el record académico de bachillerato de los  
postulantes (Benítez, Ramos & González, 2015; Rosas, Maya, & Valenzuela, 2012).  
Se evidenció, además, un rechazo hacia la concepción de estudiante ideal que según los  
participantes, la SENESCYT tiene en base al resultado de un examen estandarizado. En relación  
a lo expuesto, Biesta señala que los propósitos mismos de la educación pueden verse afectados  
con el desarrollo y aplicación de exámenes estandarizados, ya que las cualidades que se  
consideran valiosas en un estudiante llegan a ser aquellas que son fácilmente medibles (citado  
en Price & Grant-Mills, 2010).  
Respecto a la nota alcanzada en el examen estandarizado, la percepción de los estudiantes  
plantea que ésta no debería ser el único indicador para ingresar a la universidad pública, sino que  
es necesario complementar el examen con otros componentes. Esta perspectiva es compartida y  
evidenciada empíricamente por Santelices, et al. (2010).  
Por su parte, Moya (2011) sostiene que se necesita establecer una política de equidad en  
el acceso a la educación superior. Es decir, el examen estandarizado requiere de una política que  
equipare las desigualdades sociales, económicas y culturales. En el caso del presente estudio, los  
estudiantes manifiestan que el examen estandarizado debe ser contextualizado en función de la  
diversidad existente en nuestro país.  
Con respecto al proceso de admisión, los participantes de este estudio señalan que el  
rendir un examen de ingreso enfocado en la carrera elegida, es un factor que les motiva en la  
preparación para el mismo. Esta perspectiva coincide con lo que García y Organista (2006)  
afirman con respecto a la importancia de la motivación y las expectativas como determinantes  
para la elección de la carrera. En discrepancia con lo señalado, los participantes de esta  
investigación, manifiestan que, al postularse en cinco carreras (el sistema lo permite), la primera  
opción tiene muchos aspirantes y por eso deben aceptar la carrera que está en su última opción y  
que lo pusieron no porque estaban motivados sino porque el proceso lo exige. Asimismo, los  
estudiantes señalan que debe haber vocación porque, al estar en una carrera que los estudiantes  
no han elegido como primera opción, a la larga se generan profesionales frustrados, lo cual  
coincide con los resultados encontrados por Urteta (2009).  
Conclusiones  
Una política pública constituye un conjunto de decisiones y actividades que resultan de  
interacciones entre actores públicos y privados (Fontaine, 2015). Sin embargo, lo que ha  
sucedido en Ecuador respecto a las políticas de educación superior dan cuenta de un papel  
protagónico y un fuerte nivel de intervención por parte del Estado, lo que se aleja de la  
perspectiva conceptual.  
Para los bachilleres de la provincia del Azuay, la universidad debe ser la encargada de  
liderar este proceso de admisión, pero a la vez se enfatiza la necesidad de tomar en cuenta que el  
proceso y mecanismos creados para el mismo deben garantizar principios de equidad e igualdad  
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de oportunidades, sin perder de vista la pluralidad y diversidad propios de contextos y realidades  
de nuestro país.  
Al momento del desarrollo de la presente investigación, se evidenciaba la necesidad de  
realizar reformas al proceso de admisión a la universidad pública ecuatoriana. Los cambios  
efectuados que se han promovido desde las instituciones gubernamentales del Ecuador  
encargadas del proceso de admisión, dan cuenta de que existe concordancia de su parte con  
algunos de los resultados y perspectivas expuestos en esta investigación; no obstante, el número  
de estudiantes que ya se vieron afectados, quienes en muchos casos han modificado su proyecto  
de vida, es muy significativo, y es difícil pensar que los cambios realizados los beneficiarán de  
alguna manera.  
Es necesario re-pensar y plantear desde la academia un sistema de admisión a la  
Universidad adecuado al contexto y la realidad sociocultural de cada zona donde está ubicada la  
IES.  
Es responsabilidad de las instituciones de educación superior, continuar desarrollando  
investigaciones en este ámbito a fin de aportar con evidencia empírica y desde un papel  
protagónico a la construcción de políticas de educación superior del Ecuador.  
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