INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024  
(
Noviembre, 2016). Vol. 1, No.11 pp. 30-41  
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v1.11.2016.60  
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index  
Correo: innova@uide.edu.ec  
Capacitación profesoral y didáctica universitaria  
Teacher training and university didactics  
Lic. Pedro Luis González Rivera. Dr.  
Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador  
Deogracia Hernández Rodríguez, Mgs.  
Universidad de Pinar del Río, Cuba  
Autor para correspondencia: pgonzalezr@ups.edu.ec  
Fecha de recepción: 01 de Septiembre de 2016 - Fecha de aceptación: 01 de Noviembre de 2016  
Resumen: Teniendo en cuenta la reconocida necesidad de la formación permanente de los  
docentes, el objetivo de este trabajo es reflexionar sobre la capacitación en Didáctica desde su  
aplicación en la práctica. Por ello, a partir de los fundamentos teóricos de la educabilidad y la  
educatividad, se puso en práctica un conjunto de métodos y se concibió un programa que  
combinara la presencialidad con el uso de recursos virtuales. De esa manera se privilegió el  
intercambio profesional desde las posibilidades del Aula Virtual de Aprendizaje Cooperativo  
(AVAC) de la universidad a través de un curso. Se pretendió posibilitar la socialización y la  
asimilación del contenido de forma cooperativa, prestando atención preferente a la vinculación  
teoría- práctica. En el plano valorativo se reafirmó la pertenencia hacia la profesión pedagógica,  
con independencia de las asignaturas que se dirija en el proceso de enseñanza aprendizaje. El 94  
%
de los participantes manifestó la incidencia positiva del curso en la transformación de la  
docencia. En ese ámbito se resaltó la significación de la labor didáctica para concretar los vínculos  
entre la ciencia y la asignatura para contribuir a la formación integral de los estudiantes, en el  
marco de los procesos sustantivos de la Educación Superior.  
Palabras claves: capacitación profesoral; ciencias de la educación; educabilidad; educatividad  
didáctica universitaria  
Abstract: Given the need for professorial training process in Education Science and its social  
significance, the objective of this work is to reflect on the training in university teaching from its  
application in practice. From the theoretical foundations of the educability and educatividad, an  
interactive program that would combine presentiality using virtual resources, was conceived  
through a course that would privilege the professional exchange with the possibilities of using the  
Virtual Classroom Cooperative Learning (AVAC) of the University. It was intended to enable  
socialization and assimilation cooperatively content, paying special attention to the theory linking  
practice. In the evaluative plane it was helped to reaffirm the sense of belonging to the teaching  
profession, regardless of the subjects head into the teaching-learning process. 94% of participants  
said the positive impact of the ongoing transformation of teaching. In this area the significance of  
the teaching work to finalize highlighted the links between science and subject to contribute to the  
integral formation of students, in the framework of the substantive processes of higher education.  
Key words: professorial training; science education; educability; educatividad interactive  
teaching university  
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Introducción  
En la actualidad se reconoce la necesidad del proceso de capacitación de los profesionales  
de la docencia en Ciencias de la Educación Superior. Organismos mundiales como la UNESCO  
han reiterado la importancia de la capacitación y actualización de los docentes para lograr la  
elevación de la calidad de educación (UNESCO, Declaración de Incheon). Los reiterados  
llamados a fomentar el emprendimiento como opción ante la compleja situación económica  
actual, serán inefectivos sin una adecuada capacitación de los educadores que forman a los  
profesionales universitarios (González y Hernández, 2015).  
En el nivel nacional, las políticas gubernamentales enfocadas hacia el mejoramiento  
social prestan atención preferente al desarrollo de las capacidades educativas de los docentes en  
ejercicio, como vía para alcanzar peldaños superiores en la función educativa del Estado. En  
Ecuador, por ejemplo, las directrices del Plan Nacional del Buen Vivir  
(http://www.buenvivir.gob.ec/inicio) puntualizan aspectos fundamentales de la significación  
social de la capacitación profesoral.  
Desde el punto de vista de las exigencias sociales en el país, el Plan Nacional del Buen  
Vivir hace énfasis en la satisfacción de las necesidades, la consecución de una calidad de vida y  
muerte digna, el amar y ser amado, el florecimiento saludable de todos y todas, en paz y armonía  
con la naturaleza y la prolongación indefinida de las culturas humanas. Ello plantea la necesidad  
de avanzar en el propósito de lograr la sociedad del conocimiento, resaltando la responsabilidad  
de los educadores en el empoderamiento de los sectores populares, mediante el acceso cada vez  
más amplio a la cultura y al conocimiento en las instituciones educacionales. Para ello se  
requiere de programas de capacitación que coadyuven a la preparación más intensiva de los  
docentes universitarios para lograr la necesaria y multifacética cultura pedagógica, capaz de  
transformar la personalidad de los estudiantes en función de las exigencias sociales.  
Por su parte, la Ley Orgánica de Educación Superior de Ecuador, en su artículo 8,  
establece entre los fines de la Educación Superior, que un propósito básico es la formación de  
personal académico y profesional. Se pretende que éste sea responsable e imbuido de conciencia  
ética y solidaria, capaz de contribuir al desarrollo de las instituciones de la República, a la  
vigencia del orden democrático. Igualmente los docentes deben estimular la participación social.  
A ello deben contribuir explícitamente los programas de capacitación en Educación.  
Los estudios sobre la capacitación de los docentes han registrado distintas concepciones y  
puntos de vista en la actualidad. En ese contexto la capacitación se ha entendido como una  
actividad permanente, sistemática y diferenciada, a partir de la determinación de las necesidades  
de aprendizaje de los docentes en ejercicio para encausar adecuadamente el aprendizaje de los  
estudiantes. En el debate entre las diversas tendencias pedagógicas contemporáneas se insiste en  
la discusión sobre el papel activo del sujeto de la Educación y el rol de las nuevas tecnologías  
como mediadoras en el proceso de enseñanza. De esa manera, la Pedagogía y las Ciencias de la  
Educación se actualizan en la consideración del sistema de influencias de diversas agencias y  
agentes educativos como la familia, la escuela y las instituciones de la comunidad sobre el  
individuo.  
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La reflexión sobre la función social de los profesionales de la Educación confirma la  
vigencia de la definición martiana sobre el acto de educar, expresada hace más de un siglo. Para  
el prócer latinoamericano José Martí, “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana  
que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que  
vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo,  
con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida”. (Martí sf, t.8, p.281)  
El acercamiento a la problemática requiere del tratamiento de conceptos básicos teniendo  
en cuenta el uso de los recursos actuales de la información para reconocer aspectos teóricos  
esenciales (Padrón, González, Hernández y González, 2015).En ese sentido, la educabilidad  
entendida como la capacidad del individuo de ser educado (Luengo s.f) y la educatividad como  
la aptitud para educar (Hernández y González, 2016), adquieren nuevas dimensiones en el marco  
de la capacitación de los docentes. Autores como Nassif (1974) y Chávez, Suárez y Permuy  
(2005) aportan elementos fundamentales en la explicación de los complejos procesos educativos.  
Igualmente, en este marco es significativa la incidencia fundamental de la Didáctica en el  
proceso formativo del docente. Para ello se consideró el acercamiento a la definición conceptual  
de la Didáctica, teniendo en cuenta que este constructo ha sido objeto de diversas  
interpretaciones. A partir de la definición comeniana de la Didáctica como artificio universal,  
diversas conceptualizaciones se han producido en torno a esa disciplina científica, como las  
expresadas por Klingberg (1972).  
A finales de los años 1980 reconocidas especialistas como G. Labarrere y Valdivia  
(1988), señalaron que la didáctica debe ser considerada como la disciplina pedagógica que tiene  
en cuenta la elaboración de los principios más generales de la enseñanza. Esta concepción es  
aplicable a la totalidad de las asignaturas del currículo escolar, en su relación con los procesos  
educativos. Para dichas autoras el objeto de estudio de la Didáctica lo constituye el proceso de  
enseñanza-aprendizaje.  
Por su parte los autores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba (1999),  
reconocen el enfoque científico de la Didáctica y le consideran la teoría científica del proceso de  
enseñar y aprender, a partir de sus leyes y principios más generales. Para ello destacan la  
existencia de categorías básicas o componentes como los objetivos, el contenido, los métodos,  
los medios, las formas de organización y la evaluación, entre otras. Igualmente se considera la  
unidad entre educación-formación-enseñanza-aprendizaje-desarrollo y la importancia de la  
comunicación en este proceso. Todo ello en función de preparar al hombre para la vida, en un  
momento histórico social determinado (ICCP 1999). Otros autores como Addine (2004), han  
reafirmado el enfoque científico desde posiciones que reconocen aspectos comunes y diferencias  
en la definición conceptual.  
Este proceso didáctico se complejiza en el nivel superior, donde la mayoría de los  
docentes provienen de variados sectores profesionales y su formación básica en el área  
pedagógica y didáctica ha sido limitada. Ello adquiere mayor relevancia ante los retos que  
plantea la elevación de la calidad de la formación profesional en las instituciones de Educación  
Superior, donde los procesos sustantivos asociados a la docencia, la investigación y la  
vinculación con la sociedad requieren de la profundización en el proceso educativo.  
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Autores como Alzate y Arbeláez (2011), Bowden y Marton (2012) han valorado aspectos  
esenciales de la labor de enseñar y aprender en el nivel superior. Por su parte, Brown y Pickford  
(2013) han reflexionado en torno a elementos fundamentales de la enseñanza universitaria como  
las habilidades y las competencias.  
En ese sentido, la mediación en el pensamiento pedagógico desde el Enfoque Histórico  
cultural vigotskiano y sus diversas dimensiones, posibilita la puesta en práctica de la  
capacitación de forma interactiva. Todo ello a partir del acercamiento entre docentes,  
facilitadores, estudiantes, familia, instituciones sociales y otros agentes y agencias educativas,  
con la utilización de métodos adecuados, formas de organización del proceso docente eficaces y  
el apoyo de medios o recursos variados.  
En general se reconoce que algunas exigencias a la actividad docente en la actualidad  
sugieren transitar conscientemente por el prisma del análisis psicológico y pedagógico de la  
estructura de la actividad, centrando el proceso de enseñanza aprendizaje en el estudiante, a  
partir de los preceptos psicológicos de las diferencias individuales. De igual manera se plantea la  
necesidad de impregnarse del principio de justicia social y el humanismo, así como generar  
actividad intelectual productiva a partir del pensamiento divergente.  
En la labor docente se valora la pertinencia de transitar por los momentos de la actividad  
de aprendizaje (Orientación, ejecución y control), desplegar en sistema y con carácter integrador  
los componentes o categorías didácticas básicas (objetivo, contenido, método, medio, evaluación  
y forma de organización), atender a los componentes de la formación profesional (académico -  
laboral, investigativo y extensionista) e insertar de forma pertinente la intra, e inter y  
transdisciplinariedad.  
Se ha considerado que la capacitación en Didáctica, apoyada en el uso de recursos de la  
información y tecnologías educativas, puede resultar efectiva si contribuye a elevar la cultura  
pedagógica del docente (García-Valcárcel, 2011). El uso eficiente de las redes internas de las  
instituciones universitarias puede favorecer los procesos de adquisición y consolidación de  
conocimientos en temas centrales de la teoría y la práctica del “artificio universal” para enseñar,  
como decía el padre de la Didáctica Juan Amos Comenio. La existencia de recursos tecnológicos  
como las aulas virtuales puede favorecer sistemas educativos basados en el aprendizaje de los  
alumnos de forma cooperada. Ello también puede ser factible en la capacitación didáctica de los  
docentes.  
Métodos  
En el caso de estudio, los antecedentes evidencian la necesidad de profundizar en  
determinados aspectos de la formación permanente de los docentes para la ejecución del proceso  
de enseñanza aprendizaje en las disciplinas universitarias. El diagnóstico realizado a partir del  
análisis de criterios de las estructuras de dirección institucional y los resultados de la evaluación  
profesoral, así como la observación en talleres y cursos de actualización académica, sugiere  
prestar atención diferenciada a la capacitación de los docentes para lograr que la clase sea más  
activa y desarrolladora y se realice el uso óptimo de los recursos didácticos de la asignatura.  
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Se ha considerado que tales indicadores de la gestión académica contribuyen  
significativamente a elevar la gestión de dirección del docente en función del aprendizaje activo  
del alumno, como centro del proceso educativo. De esa manera se revela la naturaleza  
esencialmente educativa del problema en discusión, atendiendo a la conceptualización más  
generalizada de la Didáctica como la rama de la Pedagogía que se encarga de los complejos  
proceso de enseñar y aprender.  
En este trabajo se ha planteado la interrogante de ¿cómo contribuir a la actualización en  
temas esenciales de la Didáctica de los docentes universitarios, teniendo en cuenta las  
necesidades de la profesión pedagógica en la actualidad? De ahí que el objetivo del trabajo se  
dirige a reflexionar en torno a la capacitación interactiva en Didáctica universitaria de los  
docentes universitarios, planteando una de las posibles soluciones. Se ha partido de la  
suposición de que, si se diseña un sistema de capacitación desde los componentes didácticos y  
principalmente la clase, entonces se lograrán mayores niveles de efectividad en el proceso de  
enseñanza aprendizaje.  
Para ello se tuvo en cuenta un conjunto de métodos, como el análisis y la síntesis, la  
inducción y la deducción, así como el análisis documental y la experimentación pedagógica,  
entre otros. La aplicación de la experiencia abarcó un grupo de docentes con rangos de 2 a 10  
años en la docencia universitaria, con formación profesional variada, en áreas no pedagógicas.  
Dentro de una amplia gama bibliográfica, se seleccionaron textos esenciales relacionados con el  
objeto de estudio.  
Programa de Didáctica Universitaria Interactiva.  
Con el objetivo general de contribuir a apoyar la práctica docente con herramientas  
actuales de la Didáctica universitaria, se valoró la puesta en práctica de un programa interactivo  
que combinara la presencialidad con el uso de recursos virtuales (UPS, GIEDIC, blog). La  
función mediadora del curso debía contribuir a lograr indicadores satisfactorios en cuanto a la  
preocupación de los docentes por el aprendizaje de todos los estudiantes, lograr una clase más  
explicativa y desarrolladora, así como intensificar el uso de recursos didácticos adecuados en el  
proceso de enseñanza aprendizaje.  
El curso se concibió desde una metodología que combinara métodos y técnicas en el uso  
de los recursos de la información en la capacitación, privilegiando el intercambio profesional con  
las posibilidades del uso del Aula Virtual de Aprendizaje Cooperativo (AVAC) de la  
universidad. En particular, el AVAC, como el aula virtual brinda el acceso a los materiales de  
apoyo y profundización de los contenidos de cada curso. Es una metodología tendiente a reforzar  
el trabajo constructivista autónomo de los estudiantes. Igualmente se brindan consultas  
académicas en línea. Se pretendió posibilitar la socialización y la asimilación del contenido de  
forma cooperativa, prestando atención preferente a la vinculación teoría- práctica.  
El grupo de docentes estaría integrado principalmente por ingenieros y licenciados de  
distintas carreras técnicas, económicas e informáticas, dedicados a la actividad pedagógica. Se  
hacía necesario sistematizar aspectos fundamentales de la Didáctica vinculados a los  
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componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, en particular las formas de organización  
derivadas de la clase universitaria. Los temas a desarrollar incluirían la introducción y el  
tratamiento de aspectos de profundización en torno a la clase universitaria, su planificación y  
momentos principales; los métodos activos de aprendizaje, el uso adecuado de medios  
didácticos, el trabajo cooperativo en grupos, así como la evaluación de los aprendizajes.  
El curso se desarrollaría con una duración de 40 horas en total, a través de conferencias  
dialogadas, debates, trabajo grupal, trabajo colaborativo y trabajo autónomo. Esas formas de  
organización del proceso docente facilitan la socialización y asimilación del contenido de forma  
cooperada. Una atención preferente se otorgaría a la vinculación teoría – práctica para contribuir  
a perfeccionar las habilidades y competencias didácticas. La variedad de medios incluiría el uso  
del Entorno virtual, TICS, computadora, video beam, pizarra, papelógrafos, marcadores, libros y  
publicaciones periódicas.  
El sistema de conocimientos se planificó desde la introducción, con la conceptualización  
de la Didáctica universitaria, los rasgos del proceso de enseñanza aprendizaje en la universidad,  
la educabilidad y la educatividad en la universidad, así como el rol del docente como mediador.  
En el tema 1 se abordaría elementos generales de la clase universitaria desde la planificación y  
momentos principales. Se tratarían aspectos tales como, el proyecto micro curricular del  
profesor, las características de cada uno de los componentes didácticos, los tipos de clase y su  
estructura, así como la motivación y el trabajo metodológico. Igualmente, se abordaría la  
temática relativa a la clase universitaria y su contextualización con la normativa vigente,  
mediante el trabajo en pequeños grupos y el debate de aspectos fundamentales. Para ello se  
apoyaría la exposición en la actividad práctica para la preparación de actividades docentes y la  
observación de video.  
Por su parte, el tema 2 se concibió desde el tratamiento de los métodos activos de  
aprendizaje, desglosando el contenido en el reconocimiento de los conceptos de aprendizaje y  
enseñanza y su relación con su carácter activo. De esa manera se propiciaría el debate acerca de  
los métodos de activos, para enfocar algunos criterios acerca de los tipos, las estrategias de  
aprendizaje y la aplicación de los métodos en las diversas asignaturas y carreras desde el debate  
sobre sus particularidades.  
El tema 3 se dedicaría al tratamiento de los medios didácticos, desde la clasificación y el  
enfoque de los recursos de la información científico en función de la docencia, en particular las  
posibilidades de la biblioteca como centro de recursos para el aprendizaje y el uso de catálogos y  
bibliotecas virtuales. Todo ello concluiría con una actividad práctica en la biblioteca  
universitaria.  
De igual manera, el tema 4 fue planificado desde el trabajo cooperativo en grupos,  
prestando atención preferente al aprendizaje grupal, desde la tipología y el reconocimiento de  
elementos del trabajo cooperativo en grupos y sus beneficios para el aprendizaje. Finalmente,  
concluiría con la aplicación del trabajo grupal en el aula. A su vez, el tema 5 estaría referido a la  
evaluación de los aprendizajes, partiendo del concepto de evaluación y sus particularidades como  
componente del proceso de enseñanza aprendizaje, los tipos de evaluación y su contextualización  
en la normativa vigente.  
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El sistema de evaluación del curso se concibió para su realización en forma sistemática y  
continua, teniendo en cuenta la asistencia y puntualidad, las respuestas a preguntas en el  
desarrollo de las conferencias centrales, así como la participación en los talleres, el trabajo en  
equipos y las respuestas a las actividades enviadas por el tutor. En ese sentido, se destinarían12  
horas para el trabajo autónomo, fundamentalmente para dar respuesta a actividades enviadas por  
el tutor, quien evaluaría a los participantes y asentaría las notas correspondientes. La evaluación  
final del curso y de los participantes preveía la presentación de un proyecto vinculado con la  
planificación del proceso docente de las asignaturas que imparten.  
La ejecución del curso se produjo en las condiciones óptimas que ofrecen los locales de la  
Universidad Politécnica Salesiana, sede Guayaquil. Junto a elementos tradicionales como los  
papelógrafos y el pizarrón, se aprovecharon las posibilidades de proyección audiovisual, el  
acceso a Internet y en particular el AVAC, en el climatizado espacio áulico. Se combinaron  
formas expositivas con el debate, el aprendizaje grupal, la observación de videos y filmes y el  
trabajo autónomo en las diversas sesiones.  
La planificación de las tareas docentes (T) incluyó acciones específicas a realizar en el  
AVAC, a partir de materiales de apoyo alojados en el espacio digital. Así, en la T1 se solicitó  
subir al AVAC la planificación curricular de una de las asignaturas a su cargo, teniendo en  
cuenta los elementos abordados en el curso sobre la Didáctica y el proyecto microcurricular del  
profesor. La T2 recabó subir al AVAC el cronograma de una de las asignaturas a su cargo,  
siguiendo las observaciones planteadas en el curso. Por su parte, la T3 requirió elaborar un  
informe valorativo de su asignatura dentro del currículo de la carrera, a partir de la relación entre  
ciencia y asignatura, el plan analítico, los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, los  
documentos normativos, la bibliografía y su experiencia como docente (en 5 páginas), que serían  
valoradas en el AVAC.  
La T4 se dirigió a la elaboración de una relación de bibliografía de su asignatura, a partir  
de la consulta en el catálogo electrónico de la biblioteca de la UPS, señalando los datos de la  
referencia bibliográfica. El seminario(S) 1 incluyó el trabajo en grupos sobre el tema de  
aprendizaje grupal, estudio de material y elaboración de esquema lógico estructural. A su vez, el  
taller 3 se desarrolló mediante informes valorativos sobre la base de la observación de videos  
educativos elaborados por estudiantes. El S2 consistió en un seminario sobre la observación del  
filme "El profesor" y debate posterior. Finalmente, la T 5 se dirigió a realizar la autoevaluación.  
Resultados y discusión  
Los instrumentos de proceso aplicados durante la ejecución del curso permitieron evaluar  
sistemáticamente los avances en la transformación del aprendizaje de los docentes y el impacto  
en los modos de actuación de los participantes en la actividad de capacitación. A su vez, los  
resultados de la autoevaluación final aportaron importantes elementos para el análisis de la  
significación de la acción de capacitación ejecutada con el grupo de docentes participantes.  
Mediante la aplicación de un cuestionario se recopiló información valiosa que evidenció el salto  
cualitativo de los participantes, tanto en el plano teórico como en la práctica de su labor  
profesional.  
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El 94 % de los cursistas valoró el grado de cumplimiento de las tareas realizadas durante  
el curso en una escala de 1 a 10 puntos, en un puntaje entre 8 y 10. La evaluación de indicadores  
en las categorías prestablecidas, se manifestó en que la asistencia recibió 95 % en la escala de  
excelente, mientras que la puntualidad fue del 80 % en la categoría de excelente y 20 % en la  
valoración de bien.  
Otros indicadores se evaluaron de manera satisfactoria, pues el 80 % considero excelente  
la participación en clase y de igual manera fue evaluado el trabajo en equipo. La entrega de  
tareas fue considerada como excelente por el 70 % de los cursistas, mientras que el resto lo ubicó  
en la categoría de bien. Por su parte, la colaboración con otros compañeros recibió el 100 % en  
la consideración de los encuestados, al igual que la disposición para asimilar lo tratado en el  
curso.  
La valoración cualitativa de las opiniones en relación con los aprendizajes alcanzados en  
el curso aportó importantes referentes de análisis. La relación de elementos planteados por los  
encuestados incluyó un significativo grupo de aspectos como la redacción de objetivos,  
metodologías y plan, “dejar de satanizar el uso de la tecnología dentro de las clases”. También la  
mejora en la elaboración de la planificación de cada una de las actividades docentes,  
conocimientos sobre cómo se debe dictar una clase, la organización del contenido de una  
asignatura, así como las técnicas y metodologías que se deben aplicar.  
Otros aprendizajes según los encuestados, se manifestaron en que se llegó a la conclusión  
de que el profesor es el facilitador y guía de ese proceso educativo en la clase y que debe seguir  
un proceso pedagógico utilizando todas las herramientas metodológicas posibles. De igual  
manera, se expresó la idea de la importancia de conocer las bases científicas de los componentes  
fundamentales del enfoque tradicional de la Didáctica y cómo se debe planificar la clase,  
teniendo en cuenta los objetivos y el nivel de aprendizaje que deben adquirir los estudiantes.  
Los planteamientos de los docentes participantes en el curso, expresaron su complacencia  
con el esclarecimiento de cómo aplicar los diferentes tipos de clases, así como el  
perfeccionamiento en la planificación de las actividades de los estudiantes y los tiempos durante  
el desarrollo de la actividad áulica. También se manifestaron opiniones sobre la utilización  
correcta de los verbos que denoten acción al momento de confeccionar los objetivos de la  
asignatura, así como la aplicación de métodos y su importancia.  
Para los docentes, el curso les permitió enriquecer su labor pedagógica en aspectos tan  
significativos como la relación entre los objetivos y el contenido de la asignatura. Se reconoció  
que desde el punto de vista vigotskiano, el estudiante debe ser el centro y objetivo del proceso  
enseñanza-aprendizaje. Finalmente se consideró que el curso contribuyó a que los participantes  
puedan mejorar la planificación de la estructura de las clases.  
Ante la interrogante sobre las dificultades encontradas para aprender en el curso, el 40 %  
de los docentes expresó que no existieron limitaciones y todas las temáticas abordadas fueron  
suficientemente esclarecidas. Otros cursistas señalaron que el tiempo asignado al curso pudiera  
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ampliarse y que este tipo de espacio de intercambio profesional debería ser permanente, de modo  
que la actualización en este sentido fuera más sistemática.  
La pregunta ¿Qué aspectos te gustaron más?, fue respondida con diversas respuestas por  
los participantes en el curso. Se consideró la redacción de objetivos, la forma de llevar el  
seminario, conectando los temas en forma fluida y adecuada; la interacción entre docente alumno  
y entre compañeros en el desarrollo del curso, así como la participación y buena predisposición  
de compañeros y el profesor. Otros docentes se refirieron a la organización, el trabajo en grupo y  
su aporte, así como aprender métodos de aprendizaje y herramientas pedagógicas. También se  
resaltó la aplicación de diversas dinámicas grupales.  
A uno de los participantes le gustó que el módulo de capacitación efectuado se hubiera  
planificado de esa manera. “Primero me gusto porque como docente también hago lo mismo,  
planifico todo cronológicamente en mi asignatura, para no tener contratiempos sobre qué es lo  
que voy a dar en cada clase y segundo me gustó esa facilidad, que a manera de mensaje, llegaba  
hasta nosotros indicándonos la forma y la responsabilidad de nuestra labor como docentes”.  
A un cursista le gustó que se tratara la temática del análisis metodológico de la asignatura  
y sus contenidos, relacionándola con la ciencia a la cual pertenece. También agradaron las  
actividades académicas en grupo, que el curso fuera muy motivador e interesante y la  
retroalimentación alcanzada entre los diferentes docentes, pues a medida que se desarrollaban los  
temas, varios profesores compartieron los aspectos que les habían resultado positivos en sus  
clases y cuáles no.  
Entre los aspectos que satisficieron a los docentes estuvo la explicación de cómo realizar  
un plan analítico y su importancia, así como también el lenguaje sencillo, sin caer demasiado en  
tecnicismos y abuso de referencias a autores de tal o cual teoría de docencia. Un profesor  
manifestó que este fue un curso más práctico, en el sentido que iba acompañado de anécdotas y  
vivencias, tanto del profesor como de los alumnos.  
“Me gustaron las recomendaciones y la repetitividad para alcanzar la comprensión y  
memorización de los participantes”, según un participantes. Para otro docente, fue satisfactoria la  
metodología empleada por el capacitador y los métodos aplicados. Fue interesante, según las  
opiniones expresadas, el compañerismo y la alegría reinante así como la confianza generada por  
el docente en la actividad.  
Otros aspectos incluyeron la disposición de varias actividades para la evaluación del  
proceso y la utilización del AVAC como herramienta complementaria. “Me gustó sentir que el  
profesor es un actor que en su entorno personal tiene un rol que es valioso para la sociedad. No  
es sólo es un sujeto que enseña, sino que es un ser humano que tiene la importante tarea de  
influenciar de manera positiva en los jóvenes, a pesar de las limitaciones que posean”, expresó  
uno de los participantes.  
De esa manera, el 94 % consideró que este curso contribuyó a variar sus ideas o puntos de  
vista sobre el proceso de enseñanza aprendizaje. El aspecto modificado en sus concepciones  
pedagógicas reflejó una amplia relación de opiniones, que incluyó el mejoramiento de la  
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preparación de clases, el esclarecimiento de la forma de llegar al estudiante y la evaluación de  
una asignatura y su importancia. También se modificó sus puntos de vista sobre los métodos para  
dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje y considerar que el centro del proceso pedagógico es  
el estudiante por lo que es necesario contar con herramientas didácticas adecuadas para motivar  
su aprendizaje. Igualmente se señaló que lo más importante de educar es preparar al estudiante  
para la vida, porque el futuro de la sociedad está en ese joven.  
Otras ideas que variaron en los docentes se refieren a las técnicas pedagógicas requeridas  
para cada actividad. “Ahora tengo muy claro la forma de como planificar la clase porque, yo  
mismo fui el que durante una clase hizo la diferencia entre el plan de actividades que  
actualmente llenamos en la carrera y el plan de actividades de clase, que se estaba proponiendo  
en las plenarias de cada grupo según el tema que se les asigno el tutor y llegué a la conclusión de  
que esa era una mejor propuesta”.  
“El curso estuvo muy claro y preparado con una buena metodología, no fue aburrido. Más  
bien fue ameno y divertido con las técnicas utilizadas, incluido el llamado amigo secreto”. Se  
demostró lo significativo de la bibliografía actualizada dentro del plan curricular y lo que puede  
incidir positivamente en el proceso enseñanza-aprendizaje.  
Para un participante resultó importante profundizar en la relación ciencia-asignatura y  
que las actividades en la clase sean diseñadas de una forma que acerque al estudiante a los  
principales temas de las ciencias de donde se derivan las asignaturas. De esa manera podrá  
lograrse mayor nivel de interés en el estudiante para su formación en el plano científico y  
tecnológico.  
Conclusiones  
En resumen, la experiencia puesta en práctica en la UPS posibilitó la interacción en el  
proceso de capacitación didáctica de los profesionales, a través de acciones docentes presenciales  
o virtuales. Con ello se propició la elevación de los niveles de responsabilidad de los  
profesionales para lograr una labor académica de rigor sin descuidar el ángulo educativo del  
proceso de formación del estudiante.  
La Didáctica puede ocupar un lugar central en la capacitación de los docentes de la  
Educación Superior, atendiendo a las particularidades de ese nivel de enseñanza y las exigencias  
que plantea la realidad actual a las instituciones educacionales.  
La utilización combinada de tecnologías virtuales y recursos de la información en la  
capacitación, favorece las condiciones para lograr el aprendizaje efectivo en los profesionales  
universitarios. En ese ámbito se resalta la significación de la labor didáctica para concretar los  
vínculos entre la ciencia y la asignatura con el fin de contribuir a la formación integral de los  
estudiantes, en el marco de los procesos sustantivos de la institución de Educación Superior.  
Las recomendaciones de los docentes participantes se expresaron, en síntesis, en la  
necesidad de una preparación continua. “… si bien tenemos un título profesional, debemos  
capacitarnos en Pedagogía, Didáctica, Andragogía, pues el maestro no sólo debe serlo sino  
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también parecerlo”. Para coadyuvar en esa capacitación se hizo saber la propuesta de que a nivel  
de universidad exista una estructura especializada en temas de Didáctica, que se dedique a la  
formación permanente de los docentes a través de talleres, conferencias y elaborar guías, entre  
otros aspectos.  
En el plano valorativo se contribuyó a reafirmar el sentido de pertenencia hacia la  
profesión pedagógica, con independencia de las asignaturas que se dirijan en el proceso de  
enseñanza aprendizaje. La mayoría de los participantes manifestó el impacto positivo del curso  
en la transformación de su docencia.  
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