INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024  
Octubre, 2017). Vol. 2, No.10.1 pp. 70-84  
(
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v2.n10.1.2017.540  
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index  
Correo: innova@uide.edu.ec  
Estrategias de codificación de información empleadas por docentes  
Mexicanos en procesos de formación  
Information coding strategies employed by Mexican teachers in training  
processes  
Flavio Ortega Muñoz  
Miguel Ángel Muñoz López  
David Vázquez Valenzuela  
Diana María Espinosa Sánchez  
Centro de Actualización del Magisterio de Durango, México  
Autor para correspondencia: flavioaguilucho@hotmail.com,  
miguelarcangel@comunidad.unam.mx, dav_vz_v@hotmail.com, dianaespin@hotmail.com  
Fecha de recepción: 02 de Agosto de 2017 - Fecha de aceptación: 30 de Septiembre de 2017  
Resumen: Las Estrategias de Codificación de Información refieren al conjunto de procedimientos  
que conectan los conocimientos previos, integrándolos en estructuras de significado más amplias  
y transportándolos a la memoria de largo plazo (Pizano, 2012). En el presente estudio se planteó  
como objetivo general establecer un perfil descriptivo que contemple las Estrategias de  
Codificación de Información que emplean los Docentes que estudian el Posgrado en el Centro de  
Actualización del Magisterio (CAM). En una segunda etapa, se ampliará dicho perfil con base en  
los resultados obtenidos con otros estudiantes que cursan distintos programas en el resto de las  
Instituciones Formadoras de Docentes en el estado de Durango, México. Para el logro del objetivo  
citado, se realizó un estudio exploratorio, descriptivo-correlacional, transversal y no experimental.  
La recolección de información se efectuó mediante la Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA,  
que fue aplicada a 67 estudiantes que durante el mes de octubre de 2016 cursaban la Maestría en  
Educación, Campo Intervención Didáctica (MECID), en alguna sede del CAM. Los principales  
resultados obtenidos muestran que los encuestados presentan un nivel medio de frecuencia de  
empleo de Estrategias de Codificación de Información (66%) y que la variable Género tiene un  
efecto modulador.  
Palabras claves: estrategias de aprendizaje; estrategias de codificación de información; docentes;  
procesos de formación  
Abstract: The Information Coding Strategies are the cluster of procedures that connect previous  
knowledge with new data, integrating them into broader meaning structures and transporting them  
to long-term memory (Pizano, 2012). In this research, the general objective is to establish a  
descriptive profile that contemplates the Information Coding Strategies that the Teachers who  
study the postgraduate at Centro de Actualización del Magisterio (CAM) use. In a second stage,  
the profile will be expanded with basis on the data obtained from other students who attend  
different programs in the rest of the teacher training institutions in the state of Durango, México.  
For the achievement of the aforementioned objective, an exploratory, descriptive-correlational,  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
70  
INNOVA Research Journal 2017, Vol 2, No. 10.1, pp. 70-84  
transversal and non-experimental study was carried out. Data recollection was done through the  
ACRA Learning Strategies Scale, which was applied to 67 students who during the month of  
october 2016 attended the Master's Degree in Education, in the Didactic Intervention Field, at  
CAM. The main results show that the respondents present an average level of use of Information  
Coding Strategies (66%) and that the Gender variable has a modulating effect.  
Key words: learning strategies; information coding strategies; teachers; development processes  
Introducción  
Este artículo es un reporte parcial de investigación, cuyos resultados representan un  
insumo fundamental para emprender un Proyecto Educativo orientado a la mejora de los  
Procesos de Formación Docente que se ofrecen en el estado de Durango, México. Inicialmente se  
elaborará un diagnóstico sobre las Estrategias de Aprendizaje que emplean los estudiantes, en los  
diferentes programas educativos de las Instituciones Formadoras de Docentes, con la finalidad de  
diseñar e implementar posteriormente un Modelo de Formación que aporte a los catedráticos un  
marco de referencia que les permita adecuar sus estrategias de enseñanza a las características de  
sus estudiantes, por ende, mejorar su práctica.  
Para el caso que nos ocupa, tratando de avanzar en la consecución de lo anterior, en el  
presente estudio se planteó como objetivo general establecer un perfil descriptivo que contemple  
las Estrategias de Codificación de Información que emplean los Docentes que estudian la  
Maestría en Educación, Campo Intervención Didáctica (MECID), en el Centro de Actualización  
del Magisterio (CAM), para en lo sucesivo ampliarlo con base en los resultados obtenidos con  
otros estudiantes que cursan distintos programas en el resto de las instituciones en contexto.  
Como parte de una gama de Estrategias de Aprendizaje utilizadas por el ser humano, las  
Estrategias de Codificación de Información refieren al conjunto de procedimientos que conectan  
los conocimientos previos, integrándolos en estructuras de significado más amplias y  
transportándolos a la memoria de largo plazo; es decir, a aquellos que transforman y  
reconstruyen la información, dándole una estructura diferente a fin de comprenderla y recordarla  
mejor (Pizano, 2012).  
Las Estrategias de Aprendizaje como planteamiento teórico general  
Es importante precisar el significado de las Estrategias de Aprendizaje, pues son diversas  
las definiciones que se han propuesto para abordarlas (Monereo, Castelló, Clariana, Palma y  
Pérez, 1994). Coincidimos con los autores antes mencionados, respecto a la necesidad de  
recordar que el término “estrategia” procede del ámbito militar, en el que se entendía como “el  
arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares” (Gran Enciclopedia Catalana, como se  
citó en Monereo et al., 1994).  
Acorde a lo anterior, la actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las  
operaciones militares, de tal manera que se consiguiera la victoria. También en este entorno  
militar, los pasos o peldaños que forman una estrategia son llamados “técnicas” o “tácticas”.  
Monereo et al. (1994) exponen que muchos autores han explicado qué son y qué supone  
la utilización de estrategias a partir de esta primera distinción entre una técnica -y una estrategia-.  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
71  
INNOVA Research Journal 2017, Vol 2, No. 10.1, pp. 70-84  
Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario que  
para su aplicación exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las  
estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo  
relacionado con el aprendizaje (p. 11).  
Esto supone que las técnicas pueden considerarse elementos subordinados a la utilización  
de estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una  
estrategia. Es decir, la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir,  
y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar (Nisbet y  
Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991; como se citó en Monereo et al., 1994).  
En un contexto educativo, las Estrategias de Aprendizaje son procedimientos (conjuntos  
de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e  
intencional, como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar  
problemas (Díaz, Castañeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot, 1998; como se citó en Díaz y  
Hernández, 2002).  
Si en el ámbito militar la actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir  
las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria, Monereo et al. (1994) y  
Díaz y Hernández (2002), coinciden en que las Estrategias de Aprendizaje, en el ámbito de la  
educación, son conscientes, controladas e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con  
aprender significativamente y resolver problemas, ejecutadas exclusivamente por un aprendiz.  
Pozo y Postigo (como se citó en Díaz y Hernández, 2002) indican que son tres los rasgos  
más característicos de las Estrategias de Aprendizaje:  
a) La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren necesariamente  
de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su  
ejecución. Las Estrategias de Aprendizaje precisan de la aplicación del conocimiento  
meta cognitivo y, sobre todo, autorregulado.  
b) La aplicación experta de las Estrategias de Aprendizaje requiere de una reflexión  
profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de  
acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuándo  
aplicarlas flexiblemente.  
c) La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente  
de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad  
estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de  
ciertas metas de aprendizaje.  
A partir de la revisión de literatura, podemos advertir que hay un consenso entre los  
autores con relación a que los principales procesos cognitivos de procesamiento de información  
son los de adquisición, codificación o almacenamiento, recuperación y apoyo; en un marco  
teórico-conceptual referente a estrategias cognitivas de aprendizaje, estas pueden  
conceptualizarse de manera genérica como secuencias integradas de procesamiento o actividades  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
72  
INNOVA Research Journal 2017, Vol 2, No. 10.1, pp. 70-84  
mentales que se activan (Correa, Castro y Lira, 2004; Nisbett y Shucksmith, 1986; como se citó  
en Román y Gallego, 2001).  
A continuación, se definen los cuatro tipos de Estrategias de Aprendizaje aludidas al  
principio del párrafo anterior:  
a) Estrategias de Adquisición de Información: integra estrategias atencionales y  
estrategias de repetición; es decir, el primer paso para adquirir información es atender  
los procesos atencionales, pues son los encargados de seleccionar, transformar y  
transportar la información desde el ambiente al registro sensorial.  
b) Estrategias de Codificación de Información: integra estrategias de nemotecnización,  
estrategias de elaboración y estrategias de organización; en otras palabras, es la  
elaboración (superficial o profunda) y la organización más sofisticada de la  
información, conectan con los conocimientos previos, integrándolos en estructuras de  
significados más amplios (formas de representación) que constituyen la llamada, por  
unos, estructura cognitiva y, por otros, base de conocimientos. Codificar, en general,  
es traducir a un código y/o desde un código. El proceso de codificación se sitúa en la  
base de los niveles de procesamiento más o menos profundos; de acuerdo con estos, se  
aproxima más o menos a la comprensión, al significado.  
c) Estrategias de Recuperación de Información: estas integran estrategias de búsqueda y  
estrategias de generación de respuestas de los factores o variables que explican la  
conducta de un individuo, es la información ya procesada. El sistema cognitivo  
necesita contar con la capacidad de recuperación o de recuerdo de ese conocimiento  
almacenado en la memoria de largo de plazo.  
d) Estrategias de Apoyo al Procesamiento de la Información: integra estrategias  
metacognitivas y estrategias socio afectivas. Estas corresponden a las estrategias de  
apoyo al procesamiento de la información, según Brown (como se citó en Mateos,  
2001; Correa, et al., 2004), son habilidades cognitivas necesarias y útiles para la  
adquisición, uso y control del conocimiento y de otras habilidades similares. Ellas  
incluyen la habilidad para planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios  
recursos cognitivos. Su importancia radica en que son herramientas necesarias y útiles  
para darle la efectividad al aprendizaje, y ello es posible porque pueden ser invocadas  
conscientemente por el lector (y aprendiz, en general) como apoyo para focalizar la  
atención en los contenidos importantes, en el monitoreo de la comprensión, en  
determinar propósitos o metas, en lograrlas con éxito y en resolver las dificultades en  
la comprensión.  
Las Estrategias de Codificación de Información como proceso cognitivo  
Las Estrategias de Codificación de Información son el conjunto de procedimientos que  
conectan los conocimientos previos existentes en la estructura cognitiva de la persona que  
aprende, con la información nueva que se le presenta, integrando ambos elementos en cuerpos de  
significado más amplios y transportándolos a la memoria de largo plazo (Pizano, 2012).  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
73  
INNOVA Research Journal 2017, Vol 2, No. 10.1, pp. 70-84  
A un nivel cognitivo, partiendo de la propuesta de Cook y Mayer (como se citó en  
González, Gonzalez-Pienda, Rodríguez, Núñez y Valle, 2005), las Estrategias de Codificación de  
Información son:  
Los propósitos u objetivos del estudio en términos de codificación. La codificación de la  
información es un proceso interno que supone el manejo de información que nos llega. Los  
autores proponen un modelo para el análisis de estrategias lectoras donde, entre otros aspectos,  
listan cuatro tipos generales de procesos de codificación (selección, adquisición, construcción e  
integración) que consideraron como objetivos de la lectura.  
González et al. (2005) establecen que los múltiples propósitos que un aprendiz puede  
plantearse en su estudio implican tres formas diferentes de enfrentarse a la información y al  
material de estudio, ejemplifican la importancia del propósito que establece cuando se toman  
notas en el aula. Sostienen que al tomar notas en una conferencia o en una clase, la intención es  
anotar el mayor número de ideas posibles para hacer una idea global, ordenando información en  
forma de guion en el que se pueda observar cómo se relacionan las notas y cuál es la importancia  
relativa de cada una de ellas.  
Rodríguez, González, Valle, García y Rosário (2005) consideran que la toma de nota es  
una actividad compleja que implica la escucha, el análisis, la síntesis, la selección, la  
organización, la escritura, y que depende de varios factores. Otro ejemplo que presentan  
González et al. (2005) concierne al estar interesados en estudiar los argumentos que expone el  
profesor, debido a que defiende planteamientos que discrepan de los propios, y para ello será  
necesario traer a la situación de estudio ideas y razonamientos propios en torno al tema; aseveran  
que al prestar atención y seleccionar los puntos fuertes y débiles, les permite a los estudiantes  
que su argumentación respecto a la propia opinión la reorganicen si les parece pertinente; esto  
requiere un planteamiento que lleve a la elaboración de nuevas ideas o pensamientos.  
Con los ejemplos anteriores, los autores intentan evidenciar que el tipo de propósitos  
puede establecerse en un continuum a partir de propósitos más reproductivos (reopinión)  
(González et al., 2005). Ellos mismos señalan que, en primer lugar, los propósitos se  
circunscriben a la intención básica de memorizar y reproducir contenidos (los estudiantes toman  
notas en clase para intentar recoger lo que dice el profesor o para estudiar, hay que repasar  
información una y otra vez hasta aprenderla).  
Un segundo tipo de propósito permitiría al estudiante reconocer cómo se relaciona, cómo  
se combina o encaja la información, y nuevamente explican cómo los aprendices preparan un  
guion, donde están ordenadas las ideas importantes; organizar las ideas que formarán parte de los  
apuntes, haciendo resúmenes, esquemas, cuadros, entre otros, facilita la retención y el recuerdo.  
Solo la información organizada es significativa y utilizable en el aprendizaje (Shuell, 1986, como  
se citó en González et al., 2005).  
El tercero y último propósito que los estudiantes expresan, es relacionar lo que están  
estudiando con la vida real. Con base en los principios planteados por John Dewey en su  
movimiento denominado Escuela Activa, el currículo debe ofrecer al alumno situaciones que lo  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
74  
INNOVA Research Journal 2017, Vol 2, No. 10.1, pp. 70-84  
conduzcan a un crecimiento continuo, gracias a la interacción entre las condiciones sociales y  
personales, entre el entorno físico y social, con las necesidades, intereses, experiencias y  
conocimientos previos del alumno.  
El establecimiento de un propósito de estudio inadecuado, desconocer qué hacer para  
llegar a aprender y de una manera eficaz, carecer de una base de conocimientos suficiente que le  
permita tejer redes elaboradas con los conocimientos, abusar de técnicas más complejas o  
desconocer en qué condiciones es adecuado utilizarlas, sostener motivos o metas personales que  
no favorezcan la toma de decisiones adecuadas…, pueden ser razones por las que el alumno no  
sea un “buen estudiante” (Gardner, 1995, como se citó en González et al., 2005).  
La realidad es que un número de estudiantes afirma encontrar estas u otras dificultades en  
el estudio, especialmente entre aquellos que obtienen bajos rendimientos; otro grupo de alumnos  
manifiesta problemas para desarrollar eficaces estrategias de estudio; es decir, desconocen qué  
estrategias y técnicas utilizar, y cuándo han de usarlas, no pueden interpretar sus experiencias de  
estudio de una forma significativa y, por lo tanto, está ausente la metacognición.  
Recordemos que la metacognición, de acuerdo con Tobón, Pimienta y García (2010),  
consiste en:  
Orientar a los estudiantes para que reflexionen sobre su desempeño y lo autorregulen (es  
decir, lo mejoren), con el fin de que puedan realizar un aprendizaje significativo y actúen ante los  
problemas con todos los recursos personales disponibles. De esta manera, la metacognición no  
consiste sólo (sic) en tomar conciencia de cómo actuamos, tal como ha sido común entenderla en  
forma tradicional, sino que implica necesariamente que se dé el cambio, para que pueda  
considerarse que, en efecto, hay metacognición (p. 81).  
Se puede afirmar que los alumnos que logran desarrollar la metacognición en las  
Estrategias de Aprendizaje que utilizan, son capaces de tomar decisiones que logran asimilar de  
manera consciente, y aplican estas estrategias en el momento adecuado y de forma correcta. Por  
ello, la importancia de que los alumnos sean capaces de reflexionar sobre su propio proceso de  
aprendizaje y logren utilizar estrategias eficaces para aprender permanentemente.  
Breve estado del campo de estudio de las Estrategias de Codificación  
En la búsqueda de investigaciones que sirvan como antecedentes del proyecto global,  
hemos reconocido que, como variables de estudio, las Estrategias de Aprendizaje y las  
Estrategias de Codificación en particular, han sido abordadas en distintos contextos y en  
diferentes niveles educativos (Bertel y Martínez, 2012; Cardoso et al., 2013; Norzagaray,  
Sevillano y Valenzuela, 2012; Ortega, Vázquez y Rosales, 2017; Pelagar-Palomino, 2016).  
En un estudio realizado con estudiantes de Ciencias de la Salud en Sucre, Bertel y  
Martínez (2012) encontraron que el nivel de frecuencia de empleo más bajo es el relacionado con  
las Estrategias de Codificación (30% en promedio), le siguen en orden ascendente las de  
Recuperación (37%), Apoyo al procesamiento (38%) y Adquisición (48%).  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
75  
INNOVA Research Journal 2017, Vol 2, No. 10.1, pp. 70-84  
Por otro lado, en México, al medir las estrategias utilizadas por estudiantes de  
Licenciatura en Administración, Cardoso et al. (2013) encontraron que, en términos de empleo  
de Estrategias de Codificación entre hombres y mujeres, solamente hay diferencias significativas  
en las estrategias de elaboración, lo que pudiese suponer una causa del mejor desempeño  
académico del género femenino. Estos mismos autores subrayan la importancia del desarrollo de  
Estrategias de Adquisición y Codificación, para alcanzar las de Apoyo al procesamiento de la  
información.  
Algunos investigadores destacan la influencia de elementos contextuales y culturales en  
el empleo de este tipo de Estrategias de Aprendizaje por parte de los estudiantes (edad, sexo,  
estilos de aprendizaje, motivación, autorregulación y metas de aprendizaje), así como de la  
naturaleza del programa educativo que cursan: organización del plan de estudio, estilos de  
enseñanza del profesorado y métodos instruccionales empleados (Cardoso et al., 2013;  
Norzagaray, Sevillano y Valenzuela, 2012; Pelagar-Palomino, 2016).  
Otros autores sostienen que la apropiación de las Estrategias de Aprendizaje es  
consecuente con los contextos de enseñanza y no con la complejidad de los contenidos que  
enfrentan los estudiantes; es decir, afirman que el escenario en el que se opera el programa en  
cuestión, puede determinar el desarrollo o desvanecimiento de las estrategias (Monereo, Castelló,  
Clariana y Pérez, 1999, como se citó en Bertel y Martínez, 2012).  
Un elemento recurrente en los trabajos de investigación revisados, es el uso de la Escala  
de Estrategias de Aprendizaje ACRA (Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo) en la  
recogida de datos. Este instrumento fue diseñado por José María Román Sánchez y Sagrario  
Gallego Rico y permite medir el nivel de frecuencia de empleo de uno u otro tipo de Estrategias  
de Aprendizaje, lo que brinda la posibilidad a investigadores y docentes de aprovechar su  
utilidad.  
Con base en la perspectiva expuesta, se llevó a cabo esta investigación para establecer el  
nivel de empleo de Estrategias de Codificación de Información por parte de los Docentes que  
estudian la MECID en el CAM, cuyos objetivos se concretan a continuación:  
a) Identificar el nivel de frecuencia de empleo de Estrategias de Codificación de  
Información en los Estudiantes del Posgrado.  
b) Determinar cuáles Estrategias de Codificación de Información tienen un mayor nivel  
de empleo.  
c) Determinar qué Estrategias de Codificación de Información tienen un menor nivel de  
empleo.  
d) Establecer el rol que desempeñan las variables sociodemográficas Género y Semestre  
que cursa, en el nivel de frecuencia de empleo de Estrategias de Codificación de  
Información por los Estudiantes del Posgrado.  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
76  
INNOVA Research Journal 2017, Vol 2, No. 10.1, pp. 70-84  
Método  
Se realizó un estudio exploratorio, descriptivo-correlacional, transversal y no  
experimental. Para la recogida de información se utilizó el método de la Encuesta y como  
instrumento la Escala de Estrategias de Codificación de Información, correspondiente a la  
segunda sección de la Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA. Los investigadores acudieron  
personalmente a las aulas para aplicarlo y el proceso se realizó de manera grupal y siguiendo las  
instrucciones del manual (Román y Gallego, 2001).  
Participantes  
El instrumento de medición se aplicó a 67 estudiantes que durante el mes de octubre de  
2
016 cursaban la MECID en el CAM, el criterio de elegibilidad usado fue que estuvieran  
cursando el posgrado en la institución; en lo que respecta al sexo de los participantes, 70.1%  
fueron mujeres y 29.8% hombres; el 50.7% de los estudiantes cursaba primer semestre y el  
4
9.2% tercer semestre.  
Muestreo  
No se realizó muestreo, pues el estudio se llevó a cabo con la población total (N) de  
estudiantes de posgrado del CAM.  
Instrumento  
La Escala de Estrategias de Aprendizaje, conocida también como ACRA (Román y  
Gallego, 2001), se compone de cuatro escalas independientes, las cuales miden: estrategias de  
adquisición, de codificación, de recuperación y de apoyo al procesamiento.  
De manera particular, la Escala de Estrategias de Codificación de Información (EECI)  
está compuesta por 46 ítems que abordan procesos de Nemotecnización, Elaboración y  
Organización, que a su vez contemplan Estrategias de Aprendizaje como Nemotecnias,  
Relaciones, Imágenes, Agrupamientos, Secuencias, Metáforas, Aplicaciones, Mapas, entre otras  
(véase Tabla 1).  
Ante la pregunta ¿Con qué frecuencia cuando estudio…?, se adecuaron las opciones de  
respuesta originales, para establecer un escalamiento tipo Lickert de cinco valores, que da cuenta  
del nivel de empleo de las Estrategias de Aprendizaje incluidas en el instrumento. Así, el  
encuestado tuvo las siguientes alternativas de respuesta: nunca, casi nunca, algunas veces, casi  
siempre y siempre.  
La Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA presentó una confiabilidad de .96 en alfa  
de Cronbach en lo general, mientras que la EECI en particular mostró un α de .92 y de .84 en la  
confiabilidad por mitades, según la fórmula de Spearman-Brown. Estos datos coinciden con los  
resultados obtenidos en un estudio realizado en estudiantes universitarios del Estado de México,  
lo cual representa una confiabilidad del proceso de medición alta (Juárez, Pichardo, Escoto y  
Luna, 2015).  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
77  
INNOVA Research Journal 2017, Vol 2, No. 10.1, pp. 70-84  
Tabla 1. Elementos inherentes a la Escala de Estrategias de Codificación de Información.  
Proceso Cognitivo  
Codificación  
Estrategias de Aprendizaje  
Tácticas de Codificación  
Acrósticos  
Nemotecnización  
Nemotecnias  
Acrónimos  
Rimas  
Muletillas  
Loci  
Palabra-Clave  
Elaboración  
Relaciones  
Intracontenido  
Compartidas  
Imágenes  
Imágenes  
Metáforas  
Metáforas  
Aplicaciones  
Autopreguntas  
Aplicaciones  
Autopreguntas  
Inferencias  
Parafraseado  
Agrupamientos  
Secuencias  
Parafraseado  
Organización  
Resúmenes  
Esquemas  
Lógicas  
Temporales  
Mapas  
Diagramas  
Mapas conceptuales  
Matrices cartesianas  
Diagramas V  
Iconografiados  
Fuente: Elaboración propia, con base en los aportes de Román y Gallego (2001).  
Procedimientos de análisis  
Una vez aplicados los instrumentos, se capturaron y procesaron los datos a través del  
paquete estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versión 23. Se realizaron  
las pruebas que se consideraron pertinentes para el logro de los objetivos planteados. Los  
resultados se comparten en la siguiente sección.  
Resultados de la investigación  
El análisis de los resultados se realizó en dos etapas: en la primera, se efectuó el análisis  
descriptivo abarcando las once Estrategias de Codificación contempladas en el instrumento, a  
partir de la obtención de las medias aritméticas transformadas posteriormente en porcentajes; en  
la segunda etapa, se realizó el análisis de diferencia de grupos sin atribución causal, lo que  
permitió determinar el rol que desempeñan las variables sociodemográficas Género y Semestre  
que cursa, en el nivel de frecuencia de empleo de las estrategias por parte de los Docentes en el  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
78  
INNOVA Research Journal 2017, Vol 2, No. 10.1, pp. 70-84  
Proceso de Formación. Para este análisis se utilizó la prueba estadística t de Student y el análisis  
de varianza (ANOVA) de un solo factor, siendo la regla de decisión p < .05.  
Análisis descriptivo  
La media general obtenida en la aplicación del instrumento Estrategias de Aprendizaje  
ACRA, particularmente en la Escala de Estrategias de Codificación de Información, fue 3.3.  
Expresado el dato en términos porcentuales e interpretado a partir de un baremo de tres valores  
(de 0 a 33%, bajo; de 34% a 66%, medio; y de 67% a 100%, alto), podemos afirmar que los  
Docentes que estudian la Maestría en Educación, Campo Intervención Didáctica (MECID), en el  
Centro de Actualización del Magisterio (CAM) de Durango, México, presentan un nivel medio  
de frecuencia de empleo, correspondiente al 66%.  
Las Estrategias de Codificación de Información en las que los Docentes presentan un  
mayor nivel de empleo en el Proceso de Formación de referencia, son las siguientes:  
a) Establezco relaciones entre los conocimientos que me proporciona el estudio y las  
experiencias, sucesos o anécdotas de mi vida particular y social (83%).  
b) Resumo lo más importante de cada uno de los apartados de un tema, lección o apuntes  
(83%).  
c) Procuro aprender los temas con mis propias palabras, en vez de memorizar al pie de la  
letra (82%).  
A partir de estos resultados, puede observarse que las Estrategias de Aprendizaje que más  
emplean los Docentes que estudian la MECID en el CAM son: elaboración (imágenes y  
paráfrasis) y organización (agrupamientos, usando tácticas como resúmenes y esquemas).  
Por otra parte, las Estrategias de Codificación de Información en las que los Docentes  
encuestados presentan un menor nivel de empleo son:  
a) Construyo "rimas" o "muletillas" para memorizar listados de términos o conceptos (37%).  
b) A fin de memorizar conjuntos de datos empleo la nemotecnia de los "loci", es decir, sitúo  
mentalmente los datos en lugares de un espacio muy conocido (40%).  
c) Al estudiar algunas cuestiones (ciencias, matemáticas, etc.) empleo diagramas en V para  
organizar las cuestiones-clave de un problema, los métodos para resolverlo y las  
soluciones (45%).  
Tomando como referencia estos resultados, puede afirmarse que las Estrategias de  
Aprendizaje que emplean con menor frecuencia los Docentes que estudian la MECID en el  
CAM, son las siguientes: nemotecnias (acrósticos, acrónimos, rimas, muletillas y Loci) y  
diagramas (matrices cartesianas, diagramas V e iconografiados).  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
79  
INNOVA Research Journal 2017, Vol 2, No. 10.1, pp. 70-84  
Análisis inferencial  
Al llevar a cabo el análisis de diferencia de grupos, se observa que la variable Género  
establece diferencias significativas en los siguientes ítems:  
a) Suelo anotar en los márgenes de lo que estoy estudiando (o en hoja aparte) sugerencias de  
aplicaciones prácticas que tiene lo leído (sig. 0.00).  
b) Para resolver un problema empiezo por anotar con cuidado los datos y después trato de  
representarlos gráficamente (sig. 0.00).  
c) Uso aquello que aprendo, en la medida de lo posible, en mi vida diaria (sig. 0.00).  
d) Cuando estudio, hago dibujos, figuras, gráficos o viñetas para representar las relaciones  
entre ideas fundamentales (sig. 0.00).  
e) Busco la "estructura del texto", es decir, las relaciones ya establecidas entre los contenidos  
del mismo (sig. 0.00).  
f) Suelo tomar nota de las ideas del autor en los márgenes del texto que estoy estudiando o  
en hoja aparte, pero con mis propias palabras (sig. 0.01).  
g) Establezco relaciones entre los conocimientos que me proporciona el estudio y las  
experiencias, sucesos o anécdotas de mi vida particular y social (sig. 0.02).  
h) Para elaborar los mapas conceptuales o las redes semánticas, me apoyo en las palabras-  
clave subrayadas, y en las secuencias lógicas o temporales encontradas al estudiar (0.02).  
i) Hago resúmenes de lo estudiado al final de cada tema (sig. 0.03).  
j) Aplico lo que aprendo en unas asignaturas para comprender mejor los contenidos de otras  
(sig. 0.03).  
Lo anterior permite afirmar que la variable sociodemográfica Género influye al establecer  
diferencias significativas en los diez índices empíricos citados, que corresponden  
preferentemente a las Estrategias de Codificación de elaboración (relaciones, imágenes,  
aplicaciones, paráfrasis y agrupamiento). Es importante señalar que las mujeres son quienes  
muestran un mayor nivel de frecuencia de empleo en los ítems planteados.  
Con relación a la variable Semestre que cursa, se observa que solamente establece  
diferencias significativas en el ítem “Al estudiar pongo en juego mi imaginación, tratando de ver  
como en una película aquello que me sugiere el tema”, con un nivel de significación de 0.02. Son  
los docentes que estudian el tercer semestre de la MECID quienes emplean con mayor frecuencia  
las Estrategias de Codificación de elaboración, específicamente recurren más a las imágenes  
como Estrategia de Aprendizaje, respecto a quienes cursan el primer semestre.  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
80  
INNOVA Research Journal 2017, Vol 2, No. 10.1, pp. 70-84  
Discusión  
Los resultados obtenidos en el presente estudio son complementarios a los hallazgos en la  
aplicación de la Escala de Estrategias de Adquisición en la misma población. Contrastando  
ambas dimensiones del instrumento Estrategias de Aprendizaje ACRA, podemos afirmar que los  
encuestados emplean preferentemente Estrategias de Adquisición, pues los datos arrojan un nivel  
alto de frecuencia de empleo (Ortega, Vázquez y Rosales, 2017); mientras que, respecto a las  
Estrategias de Codificación, se reporta un nivel medio.  
Los porcentajes derivados de los estudios realizados al momento (69% y 66%,  
respectivamente) contrastan con el 30% obtenido por Bertel y Martínez (2012), con relación al  
nivel de frecuencia de empleo de Estrategias de Codificación por estudiantes universitarios  
colombianos, lo que hace suponer que la variable Nivel Educativo que cursa es determinante  
para establecer diferencias significativas. Con base en lo anterior, recobra especial relevancia  
nuestra intención de complementar el Diagnóstico aplicando los instrumentos a los estudiantes  
de los programas de licenciatura del CAM.  
Pese a que los porcentajes que hemos obtenido son más altos que los que se reportan en  
otras investigaciones, no podemos perder de vista que incluso el valor más alto está en el límite  
inferior del nivel en el baremo establecido, y que, además, en ambos resultados hay un margen  
de mejora amplio respecto a la situación ideal (100%). Los datos anteriores nos permiten ir ya  
delineando las estrategias de intervención más adecuadas.  
Las Estrategias de Codificación más utilizadas por los estudiantes de posgrado del CAM  
pertenecen al grupo de Estrategias de Aprendizaje denominadas de Elaboración de la  
información; en correspondencia a este hallazgo, los catedráticos de la institución que propicien  
situaciones de aprendizaje orientadas a que los alumnos no solamente elaboren la información  
que se les brinda, sino que además la organicen usando recursos como las secuencias y mapas  
conceptuales, tendrán mejores posibilidades de éxito. Esto coincide con lo expuesto por Shuell  
(como se citó en González et al., 2005), respecto a que solo la información organizada es  
significativa y utilizable en el aprendizaje.  
Las Estrategias de Codificación con menor frecuencia de empleo en los estudiantes de  
posgrado del CAM son las nemotécnicas, Estrategias de Aprendizaje consistentes en reducir la  
información recibida a una palabra-clave, u organizar sus elementos en forma de siglas, rimas o  
frases. Más allá de la idea de que este tipo de estrategia es un recurso de codificación superficial  
o elemental, consideramos que su escaso empleo pudiera deberse al desconocimiento de sus  
bondades, mismas que pueden ser aprovechadas por los catedráticos de la institución para  
propiciar en los estudiantes el aprendizaje significativo de conceptos.  
Con relación a las variables sociodemográficas estudiadas, los hallazgos demuestran que  
el Género tiene un efecto modulador en las Estrategias de Codificación de Información que  
emplean los Docentes que estudian la MECID en el CAM, al establecer diferencias significativas  
en diez ítems del instrumento aplicado. Este dato coincide con lo reportado por Cardoso et al.  
(2013), quienes midieron la frecuencia de empleo de Estrategias de Codificación de Información  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
81  
INNOVA Research Journal 2017, Vol 2, No. 10.1, pp. 70-84  
en estudiantes mexicanos de Licenciatura en Administración, concluyendo que hay diferencias  
significativas entre hombres y mujeres.  
En nuestro estudio, son las mujeres quienes presentan un mayor nivel de frecuencia de  
empleo de Estrategias de Codificación de Información, resultado que implica al menos dos  
alternativas de intervención para los catedráticos de la institución: propiciar la mejora de la  
frecuencia de empleo de este tipo de Estrategias de Aprendizaje en los hombres y diversificar las  
estrategias de enseñanza para atender las necesidades de todos los integrantes de los diferentes  
grupos en el Proceso de Formación.  
Conclusión  
Los Docentes que estudian la Maestría en Educación, Campo Intervención Didáctica  
(MECID), en el Centro de Actualización del Magisterio (CAM) de Durango, México, presentan  
un nivel medio de frecuencia de empleo de Estrategias de Codificación de Información (66%).  
Las Estrategias de Codificación de Información en las que los Docentes presentan un  
mayor nivel de empleo son: a) Establezco relaciones entre los conocimientos que me  
proporciona el estudio y las experiencias, sucesos o anécdotas de mi vida particular y social  
(
(
83%); b) Resumo lo más importante de cada uno de los apartados de un tema, lección o apuntes  
83%); y c) Procuro aprender los temas con mis propias palabras, en vez de memorizar al pie de  
la letra (82%).  
Las Estrategias de Codificación de Información en las que los encuestados presentan un  
menor nivel de empleo son: a) Construyo "rimas" o "muletillas" para memorizar listados de  
términos o conceptos (37%); b) A fin de memorizar conjuntos de datos empleo la nemotecnia de  
los "loci", es decir, sitúo mentalmente los datos en lugares de un espacio muy conocido (40%); y  
c) Al estudiar algunas cuestiones (ciencias, matemáticas, etc.) empleo diagramas en V para  
organizar las cuestiones-clave de un problema, los métodos para resolverlo y las soluciones  
(45%).  
Por su parte, la variable sociodemográfica Género influye en el nivel de frecuencia de  
empleo de las Estrategias de Codificación de Información por los Docentes, estableciendo  
diferencias significativas en diez índices empíricos, teniendo en consecuencia un rol modulador.  
Son las mujeres quienes presentan un mayor nivel de empleo de Estrategias de Codificación  
preferentemente de elaboración (relaciones, imágenes, aplicaciones, paráfrasis y agrupamiento).  
Este perfil sobre las Estrategias de Codificación de los Docentes que estudian la MECID  
en el CAM, permite avanzar en la elaboración del Diagnóstico sobre las Estrategias de  
Aprendizaje empleadas por Estudiantes de distintos programas e instituciones, base fundamental  
para emprender finalmente un Proyecto Educativo orientado a la mejora de los Procesos de  
Formación Docente que se ofrecen en el estado de Durango, México.  
Bibliografía  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
82  
INNOVA Research Journal 2017, Vol 2, No. 10.1, pp. 70-84  
Bertel, P., & Martínez, J. (2012). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes de ciencias de  
la salud. Psicogente, 15(28), 323-336. Recuperado el 3 de Noviembre de 2016, de  
http://portal.unisimonbolivar.edu.co:82/rdigital/psicogente/index.php/psicogente  
Cardoso, D., Pérez, M., Jaramillo, M., Mendoza, R. V., Santillán, G., & Bobadilla, S. (2013).  
Estrategias de Aprendizaje: Efecto en el rendimiento académico por sexo en la licenciatura  
de administración. Enseñanza e Investigación en psicología, 18(2), 315-328. Recuperado  
el 04 de Noviembre de 2016, de http://ri.uaemex.mx/handle/20.500.11799/38874  
Correa, E., Castro, F., & Lira, H. (2004). Estudio descriptivo de las estrategias cognitivas y  
metacognitivas de los alumnos y alumnas de primer año de pedagogía en enseñanza media  
de la Universidad de Bío-Bío. Theoria. Ciencia, arte y humanidades, 13(1), 103-110.  
Recuperado el 5 de octubre de 2017, de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29901310  
Díaz, F., & Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una  
interpretación constructivista (2da ed.). (F. Hernández Carrasco, Ed.) Ciudad de México,  
México: Mc Graw Hill Interamericana. Recuperado el 26 de abril de 2017, de  
http://memsupn.weebly.com/uploads/6/0/0/7/60077005/estrategias_docentes_para_un_ap  
je._significativo-frida_d%C3%8Daz_barriga_parte_1_de_4.pdf  
González, R., González, J., Rodríguez, S., Núñez, J., & Valle, A. (2005). Estrategias y técnicas de  
estudio. Madrid, España: Pearson Educación.  
Juárez, C. S., Pichardo, K., Escoto, M. C., & Luna, E. L. (2015). Confiabilidad y validez de la  
escala de Estrategias de aprendizaje ACRA en estudiantes del Estado de México. (P.  
Palacios, Ed.) Investigación y Práctica en Psicología del Desarrollo, 1(1), 261-268.  
Recuperado el 27 de Octubre de 2016, de http://ri.uaemex.mx/handle/20.500.11799/32743  
Mateos, M. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires, Argentina: Editorial Aique.  
Monereo, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M., & Pérez, M. (1994). Estrategias de enseñanza  
y aprendizaje. Barcelona, España: Grao.  
Norzagaray, C. C., Sevillano, M. L., & Valenzuela, B. A. (2012). Estrategias de Aprendizaje en  
estudiantes de psicología. European Scientific Journal, 8(28), 102-119. Recuperado el 05  
de Noviembre de 2016, de http://www.eujournal.org/index.php/esj/article/view/641  
Ortega, F., Vázquez, D., & Rosales, R. (2017). Estrategias de Adquisición de Información  
empleadas por Estudiantes de Posgrado en Durango. Memoria del XIV Congreso Nacional  
de Investigación Educativa COMIE.  
Pelagar-Palomino, M. (2016). Estrategias de aprendizaje en alumnado universitario para la  
formación presencial y semipresencial. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,  
Niñez y Juventud, 1(14), 659-676. DOI:10.11600/1692715x.14145071114  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
83  
INNOVA Research Journal 2017, Vol 2, No. 10.1, pp. 70-84  
Pizano, G. (2012). Las estrategias de aprendizaje. Un avance para lograr el adecuado  
procesamiento de la información. Investigación Educativa, 16(29), 57-68. Recuperado el  
4
de  
Noviembre  
de  
2016,  
de  
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/publicaciones/inv_educativa/2012_n29/pdf/a05v16  
n29.pdf  
Rodríguez, S., González, R., Valle, A., Gracia, M., & Rosário, P. (2005). La toma de notas en el  
aula. En Estrategias y técnicas de estudio: cómo aprender a estudiar estratégicamente.  
Madrid, España: Pearson Educación.  
Román, J. M., & Gallego, S. (2001). ACRA. Escalas de Estrategias de Aprendizaje (3 ed.). Madrid,  
España: Publicaciones de Psicología Aplicada.  
Tobón, S., Pimienta, J., & García, J. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación por  
competencias. Ciudad de México, México: Pearson Educación.  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
84