ARTÍCULO ORIGINAL
INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024
(Septiembre-Diciembre, 2024). Vol. 9, No.3, pp. 103-121
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v9.n3.2024.2562
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index
Correo: innova@uide.edu.ec
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Competencia digital en el aula: la autopercepción de los futuros docentes en
Paraguay
Digital competence in the classroom: self-perception of future teachers in
Paraguay
Delia Lucía Cañete-Estigarribia
Universidad Americana, Asunción, Paraguay
delia.canete@americana.edu.py
https://orcid.org/0000-0001-6544-9739
Recepción: 02/05/2024 | Aceptación: 01/09/2024 | Publicación: 10/09/2024
Cómo citar (APA, séptima edición):
Cañete-Estigarribia, D. (2024). Competencia digital en el aula: la autopercepción de los futuros
docentes en Paraguay. INNOVA Research Journal, 9(3), 103-121.
https://doi.org/10.33890/innova.v9.n3.2024.2562
Resumen
La creciente importancia de la competencia digital en el ámbito educativo resalta la necesidad de
que los futuros docentes tengan sólidas habilidades digitales para garantizar una enseñanza
efectiva. Este estudio tiene como objetivo analizar la autopercepción de la competencia digital de
los futuros docentes en los Institutos de Formación Docente (IFD) de Paraguay, así como
identificar los factores que influyen en dicha percepción. Se utilizó un diseño de investigación
transversal con un enfoque exploratorio y una metodología cuantitativa de tipo descriptivo y
correlacional. Para la recolección de datos, se aplicó un cuestionario a una muestra representativa
de 518 futuros docentes a nivel nacional. Los hallazgos revelan que los participantes perciben tener
un nivel intermedio de competencia digital; su formación en Tecnología de la Información y la
Comunicación (TIC) se realiza de manera reglada de tipo telemática, y sus actitudes hacia el uso
de estas tecnologías son en general positivas. Además, se encontró una correlación media
estadísticamente significativa entre la formación en TIC, la actitud hacia estas tecnologías y la
competencia digital auto percibida. Las conclusiones del estudio enfatizan que los IFD
implementen estrategias metodológicas activas que promuevan actitudes positivas hacia las
tecnologías y ofrezcan una formación más sólida en estas áreas. Esto fortalecerá las competencias
digitales de los futuros docentes, lo que a su vez puede mejorar la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje en el contexto educativo actual.
Delia Lucía Cañete-Estigarribia.
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2024). Vol. N9, No. 3, pp. 103-121
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Palabras claves: actitud; educación; competencia digital; formación; TIC.
Abstract
The growing importance of digital competence in the educational field highlights the need for
future teachers to have strong digital skills to ensure effective teaching. This study aims to analyze
the self-perception of digital competence of future teachers in Teacher Training Institutes (IFD) in
Paraguay, as well as to identify the factors that influence such perception. A cross-sectional
research design with an exploratory approach and a quantitative methodology of the descriptive
and correlational type was used. For data collection, a questionnaire was applied to a representative
sample of 518 future teachers nationwide. The findings reveal that participants perceive
themselves to have an intermediate level of digital competence; their training in Information and
Communication Technology (ICT) is carried out in a regulated telematic manner, and their
attitudes towards the use of these technologies are generally positive. In addition, a statistically
significant average correlation was found between ICT training, attitude towards these
technologies, and self-perceived digital competence. The study's findings emphasize that IFDs
should implement active methodological strategies that promote positive attitudes towards
technologies and offer more solid training in these areas. This will strengthen the digital skills of
future teachers, which in turn can improve the quality of teaching and learning in the current
educational context.
Keywords: attitude; education; digital competence; training; ICT.
Introducción
La ubicuidad de las tecnologías y la virtualización de las tareas diarias ponen en evidencia
la necesidad de formación en TIC para el desarrollo de una ciudadanía crítica. Esta formación es
fundamental para que los docentes puedan comprender la diversidad de entornos e instituciones
educativas, y así adaptarse a las incertidumbres de un mundo en constante cambio.
Numerosos estudios han destacado las carencias formativas en competencia digital tanto
en docentes (Cañete-Estigarribia y Castillo-Vega, 2023; Sabalete y Roblizo 2021; Moreno-
Guerrero et al., 2019) como en futuros docentes (de Morais et al., 2021; Cañete-Estigarribia et al.,
2022; Guillén-Gámez y Mayorga-Fernández, 2020). Estos estudios se basan en los marcos y
estándares internacionales (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura [UNESCO], 2008; Ferrari, 2013; ENLACES, 2008) que han delineado las competencias
digitales que todo profesional de la educación debe poseer para dar respuesta a las necesidades de
las nuevas generaciones de estudiantes. No obstante, se ha constatado que el docente no siempre
es competente en el uso pedagógico de las TIC (Muñoz y Cubo, 2019).
En la actualidad, la competencia digital es una habilidad esencial en todos los aspectos de
la vida, incluida la educación, donde se convierte en una herramienta clave para acceder a
información y recursos educativos en línea, y preparar a los estudiantes para un mercado laboral
cada vez más globalizado y tecnológico. Este contexto ha dado lugar a distintos enfoques para
abordar la competencia digital. Ferrari (2012) y Krumsvik (2008) afirman que se utiliza la
expresión "alfabetización digital", la cual es ampliamente utilizada a nivel mundial; mientras que
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en Europa se prefiere el término "competencia digital", abarcando una diversidad de habilidades y
alfabetizaciones (Larraz, 2013).
Las competencias digitales incluyen no solo conocimientos técnicos, sino también las
habilidades y actitudes necesarias para utilizar la tecnología de manera crítica y reflexiva en la
creación de nuevos conocimientos (Instefjord, 2015). Además, comprenden habilidades más
complejas, como la capacidad de trabajar colaborativamente, innovar y autogestionarse (Esteve et
al., 2013). Por ello, los docentes, al igual que cualquier otro ciudadano, necesitan desarrollar estas
competencias digitales para utilizar las TIC en el ámbito educativo y en su desarrollo profesional
(Esteve et al., 2019; Hall et al., 2014; Hidalgo y Gisbert, 2020).
La UNESCO (2017) ha subrayado la importancia de que los estudiantes desarrollen
competencias digitales para lograr la equidad educativa en el entorno digital, lo que a su vez
requiere de una formación continua en TIC por parte de los docentes, dado que estas tecnologías
están en constante evolución.
Todo lo expuesto pone en evidencia que la educación ha sido transformada por las TIC,
ofreciendo acceso a una amplia gama de recursos digitales que mejoran la experiencia de
enseñanza-aprendizaje y permiten crear contenidos personalizados (Redecker, 2017). Estas
tecnologías facilitan la colaboración y la participación, trascendiendo las limitaciones físicas de
las aulas convencionales.
El impacto de las TIC en la educación ha sido significativo en el aprendizaje de los
estudiantes (Banoy, 2019). A nivel mundial, el 90 % de los docentes utiliza herramientas digitales
en sus clases y la mayoría considera positivo el empleo de las TIC para aumentar la motivación de
los estudiantes. En América Latina, el 79 % de las instituciones educativas ha integrado la
tecnología en sus aulas, mostrando una preferencia por crear contenido digital propio para enseñar
distintas asignaturas (BlinkLearning, 2022).
Además, los docentes han adquirido habilidades para utilizar eficazmente herramientas
tecnológicas que fomentan la comunicación y la participación de los estudiantes, como los foros,
blogs y correos electrónicos. Algunos han optado por herramientas sincrónicas para facilitar un
enfoque educativo constructivista (Alcívar et al., 2019). Sin embargo, Brazuelo et al. (2017)
revelan que el 93 % de los docentes desconocen significativamente el uso de teléfonos móviles
con fines educativos.
El uso de YouTube en el ámbito educativo, especialmente en la etapa inicial, ofrece amplias
oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo personal. Esta plataforma fomenta la autonomía
en los niños a través de la presentación innovadora y creativa del aprendizaje, facilitando una
amplia gama de recursos como canciones originales, divertidas historias en video, rimas
entretenidas, acertijos y material musical variado (Montero y Montoya, 2019).
No obstante, la creación de videojuegos en el portal educativo del Ministerio de Educación
y Ciencias (MEC, 2020) ha mostrado una utilidad pedagógica limitada, particularmente en lo que
respecta a lenguajes de programación y codificación. Tanto directivos como docentes tienden a
asociar de manera superficial el desarrollo de videojuegos con teorías de construcción del
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conocimiento y las posibilidades pedagógicas de las TIC, sin demostrar una comprensión profunda
de las implicaciones pedagógicas y didácticas que estas innovaciones aportan a los procesos
educativos.
Durante la pandemia de COVID-19 se observó un incremento en el uso de herramientas y
aplicaciones como la plataforma educativa del MEC, la mensajería instantánea mediante
WhatsApp y programas de procesamiento de textos como Microsoft Office Word, Adobe Acrobat
Reader y PowerPoint (Cañete-Estigarribia et al., 2021). Esto generó un cambio en los métodos de
enseñanza adoptados por los docentes para incluir habilidades digitales esenciales en el perfil del
docente actual (Decoud, 2021).
En cuanto a la formación del profesorado, tanto en la inicial como en la continua, la
competencia digital se ha considerado una de las competencias clave. En este sentido, el programa
educativo de la Formación Docente Inicial (FDI) aborda, de manera transversal y también como
asignatura optativa, el uso de las TIC en la Educación Inicial, la Educación Escolar Básica (EEB)
y la Educación Media. Esto implica que el formador debe desarrollar competencias específicas en
el uso de las TIC desde dos perspectivas: primero, para su gestión como profesional y, segundo,
para integrar recursos TIC que faciliten el aprendizaje de sus estudiantes (MEC, 2022).
Sin duda, estos programas deben contemplar una formación suficiente en competencia
digital, como lo establece el Decreto Nº 6234 (2016), por el que se declara de interés nacional la
aplicación y el uso de las TIC en la gestión pública. Sin embargo, la intención de integrar estos
contenidos para mejorar la competencia digital parece no tener una implementación efectiva en las
carreras de formación docente. Silva y Miranda (2020) señalan la limitada inclusión de asignaturas
de carácter obligatorias que desarrollen contenidos sobre “Tecnología educativa”, lo que dificulta
la adquisición de esta competencia.
El desarrollo de competencia digital en la educación se basa en cinco áreas competenciales:
información, comunicación, creación de contenidos, seguridad y resolución de problemas
(Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado [INTEF], 2014). Estas
áreas sirven como referencia para la formación, evaluación y acreditación del docente. Sin
embargo, estudios realizados por autores como González y Gutiérrez (2017), Llopis et al. (2021)
y Morais et al. (2021) han demostrado que los futuros docentes reciben una formación técnica,
principalmente de carácter instrumental, pero carecen de formación en el uso didáctico de las TIC
y la creación de contenidos digitales pertinentes.
Asimismo, los estudios revelan que los docentes y futuros docentes carecen de formación
en la competencia digital. Por ejemplo, González et al. (2018) indican que los estudiantes tienen
mejores habilidades digitales para actividades sociales y de ocio, pero no para sus actividades de
aprendizaje. En consecuencia, muchos docentes se sienten con carencia formativa para integrar las
TIC en sus prácticas profesionales.
Además, varios autores han estudiado factores relevantes para un adecuado
aprovechamiento de estas tecnologías, como la competencia digital docente (Prendes et al., 2018),
la actitud de los docentes hacia las TIC (Flores-Lueg y Roig-Vila, 2017; Mejía et al., 2018) y el
uso que hacen de ellas en la práctica educativa (Aguiar et al., 2019). Aunque muchos coinciden en
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la necesidad formativa para integrar las TIC en las aulas (Cañete-Estigarribia y Castillo-Vega,
2023), se han identificado varios factores que afectan la capacitación y el uso de las TIC por parte
de los futuros docentes.
En cuanto a la Competencia Digital Docente (CDD), el nivel auto percibido por los
docentes en competencias TIC y Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) es bajo, a pesar
de reconocer la importancia para el desempeño profesional. Esto sugiere la necesidad de formar a
los docentes para atender las demandas del ámbito digital (Gutiérrez-Martín et al., 2022).
En esa línea, los futuros docentes perciben una CDD media, siendo ligeramente mayor la
competencia técnica que la competencia para el aprendizaje (López et al., 2019). Sin embargo,
algunos se auto perciben con un nivel muy básico en ciertas áreas, como el uso de herramientas
sincrónicas y fuentes de información (Cañete-Estigarribia et al., 2022).
En general, los futuros docentes se autoevalúan de manera general con una formación
básica en competencia digital (Cañete-Estigarribia y Castillo-Vega, 2023). Las áreas de
información y alfabetización informacional, comunicación y colaboración y creación de
contenidos son las que obtienen la mayor puntuación de logro (Gabarda et al., 2020; Moreno et
al., 2018). No obstante, las áreas de seguridad y resolución de problemas (Domingo-Coscolla et
al., 2020; Fernández-Sánchez y Silva, 2022; Gabarda et al., 2020; Moreno et al., 2018) son las de
menor logro.
Respecto a los indicadores de dominio en competencia digital, los más dominados son el
uso del teléfono móvil como medio de aprendizaje, el trabajo colaborativo, el uso de herramientas
sincrónicas y el acceso a diferentes fuentes de información (Cañete-Estigarribia et al., 2022). Por
otro lado, los ítems con menos dominio incluyen la generación de código QR, la elaboración de
software educativo, la creación de podcast, la creación de plataforma educativa, la creación de
Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) (Cañete-Estigarribia et al., 2022) y programación
(Fernández-Sánchez y Silva, 2022).
Los futuros docentes también se manifiestan como autodidacta en el uso de las TIC (Casal
et., 2022), aunque otros lo hacen mediante la formación reglada (Cañete-Estigarribia et al., 2022).
Sin embargo, los docentes afirman que durante su formación inicial no recibieron una formación
adecuada en este ámbito (Cañete-Estigarribia y Castillo-Vega, 2023).
Ante estas limitaciones formativas mencionadas, se han identificado varios factores que
influyen en el conocimiento y uso de las TIC por parte de los futuros docentes. Uno de los
elementos determinantes ha sido el género de los estudiantes. En el estudio de Fernández-Sánchez
y Silva (2022) se comprueba una brecha digital de género, donde los hombres presentan mayores
puntuaciones en las áreas de comunicación y colaboración, creación de contenido y resolución de
problemas.
Por su parte, Pérez-Navío et al. (2021) han demostrado que las mujeres muestran un mejor
nivel de competencia digital en la búsqueda de información, en redes sociales, diseño gráfico y
respeto por los derechos de autor (Grande-de-Prado et al., 2020) en comparación con los hombres.
Además, se ha revelado que las mujeres presentan una elevada competencia digital y una actitud
positiva hacia las TIC en comparación con los hombres, a pesar de que su formación es limitada
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(Muñoz y Cubo, 2019). Finalmente, los hombres tienen más competencias en el uso de las TIC
(Pacheco y Martínez-Figueira, 2021), en comunicación y colaboración, y creatividad e innovación
de las TIC (Aguilar et al., 2022), en las dimensiones TIC, pedagógica, social-ética y legal, y
formación profesional (Cañete-Estigarribia et al., 2022) que las mujeres.
Igual que el género, la edad también incide en el nivel de competencia digital de los futuros
docentes. La mayoría de las investigaciones demuestran que existe un vínculo inverso entre la edad
y las competencias técnicas de los docentes (Fernández et al., 2016), es decir, a menor edad, mayor
competencia en el uso de las TIC (Pacheco y Martínez-Figueira, 2021; Romero-Martín et al.,
2017). Sin embargo, en investigaciones de Araújo-Vila et al. (2020) se encontró que los millennials
son más competentes que los de la generación Z. No se encontró correlación entre la edad y las
dimensiones estudiadas (Cañete-Estigarribia et al., 2022).
La autopercepción de CDD también se ve afectada por la edad de los docentes. Esto se
debe a la implantación de competencias transversales en el currículo educativo, lo que indica que
los docentes de más edad y con mayor experiencia se auto perciben con un nivel inferior en CDD
(García et al., 2022).
El uso de las TIC es escaso, pues la utilización no depende de la edad o del empleo laboral,
sino más bien de la predisposición y la autopercepción de la competencia digital (Mercader, 2019).
La mayoría de los docentes utilizan las TIC para actividades administrativas o para envío de
instrucciones (Morales et al., 2015).
Los futuros docentes consideran al uso de las TIC como una herramienta motivadora y
facilitadora de aprendizaje, pero no la ven como una herramienta didáctica que apoye los procesos
de enseñanza (Ghitis y Alba, 2019). Esto se debe a que los estudiantes pasan más tiempo en
Internet, utilizando estas tecnologías como medios de entretenimiento (redes sociales, buscando
información o noticias) que como herramientas de aprendizaje (Sánchez-Labella, 2015; López-
Meneses et al., 2020).
Además, se confirma que, a mayor uso de las TIC y actitud, mayor es el grado de
competencia para el manejo técnico y para el uso en los procesos de aprendizaje (Casal et al.,
2022). Por otro lado, a mayor formación en TIC, mayor es el desarrollo de la competencia digital
(Cañete-Estigarribia et al., 2022).
Con relación a la actitud, como señala Rosales (2014), este es un constructo que no se
puede observar directamente, pero que precede al comportamiento y guía las decisiones de las
personas. Las actitudes hacia la competencia digital pueden variar enormemente. Mientras que
algunas se muestran entusiasmadas ante las tecnologías digitales, dispuestas a aprender nuevas
habilidades y utilizar nuevas herramientas, otras pueden sentirse abrumadas por la tecnología y
temer no poder manejarla adecuadamente (Cruz, 2014). Por tanto, la actitud que adopten los
docentes como los estudiantes hacia las TIC es un factor clave para el éxito de la integración de su
integración y se puede mejorar en la práctica constante.
Cabe señalar que las personas con actitudes positivas hacia la competencia digital suelen
tener mayor confianza en sus habilidades digitales, lo que incide en su motivación para seguir
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aprendiendo y mejorando. Erdener y Kandemir (2019) indican que las actitudes de los estudiantes
hacia el uso de las TIC dependen de la complejidad del contenido y de la ansiedad que pueda
generar, y aunque las TIC están cambiando el proceso de enseñanza y aprendizaje, la selección
insuficiente de herramientas utilizadas por los docentes puede influir en la motivación de los
estudiantes para usar las TIC en el aula (Silin y Kwok, 2017).
Metodología
Conforme a los objetivos planteados en este estudio, se ha optado por un diseño de
investigación transversal con un enfoque exploratorio, utilizando una metodología cuantitativa de
tipo descriptivo y correlacional (León y Montero, 2020). Este enfoque permite aproximarse al
objeto de estudio sin modificar las variables, analizando los datos en un único momento para
examinar y describir.
Objetivos e hipótesis
El presente estudio tiene como objetivo analizar la autopercepción de los futuros docentes
de 1º y 2º ciclo de EEB de los distintos IFD de Paraguay respecto a su competencia digital, así
como comprobar si el género, la edad y la actitud son factores influyentes en la competencia digital.
Para ello, se plantean cuatro objetivos:
‑ Identificar la formación en TIC de los futuros docentes.
‑ Analizar la competencia digital de los estudiantes en las dimensiones información,
comunicación, creación de contenido, seguridad y resolución de problemas.
‑ Comprobar si el futuro docente de los IFD tiene actitudes favorables hacia las TIC.
‑ Analizar las relaciones entre distintas variables (edad, género, formación en TIC y actitud)
con relación a la competencia digital.
Participantes
Se empleó la técnica de muestreo no probabilístico intencional, seleccionada en función de
los objetivos específicos de este estudio. Los criterios de inclusión fueron: ser estudiante de
cualquier carrera docente, haber aprobado las asignaturas tecnológicas, tener cualquier edad y la
voluntad de participar.
Dado que la población objetivo estaba compuesta por los estudiantes matriculados en la
carrera de profesorado de 1º y 2º ciclo de la EEB, se determinó un tamaño mínimo de muestra de
385 estudiantes, calculando para una población total de 786 estudiantes, con un nivel de confianza
del 95% y margen de error del 5%. Finalmente, la muestra estuvo conformada por 518 estudiantes
del último año de la carrera, provenientes de doce IFD de Paraguay.
En relación con las características de esta muestra, el 76% fueron mujeres y el 24%
hombres; en cuanto a la institución educativa que cursan, un 14% pertenecen al IFD de Yuty, un
11% al IFD de Caazapá, IFD Santa Clara, IFD Natalicio Talavera e IFD San Estanislao; un 8% al
CRE “Gral. Patricio Escobar” de Encarnación e IFD Ntra. Señora de la Asunción; un 7% al IFD
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de Itacurubí de la Cordillera; un 6% al IFD Diocesano de Capiibary; un 5% al IFD San Pedro de
Ycuamandyju, y un 4% al IFD de Eusebio Ayala e IFD Prof. Ladislaa Lilé González. El promedio
de edad de los participantes fue de 24,75 años, siendo la muestra poblacional entre los 19 y 44
años.
Instrumentos
El instrumento utilizado para la recogida de la información ha sido el cuestionario validado
por Diaz (2015) y (Pérez, 2015), los cuales están constituidos de 5 áreas competenciales:
información, comunicación, creación de contenidos, seguridad y resolución de problemas técnicos.
Este instrumento cuenta con un total de 39 ítems referidos a disponibilidad de recursos TIC y
frecuencia de uso (5 ítems), la formación TIC del estudiante (2 ítems), la percepción sobre la
competencia digital (22 ítems) y la actitud hacia las TIC (10 ítems), en los que los participantes
tienen la opción de responder mediante una respuesta de tipo abierto: Tres se trataban de valores
dicotómicos, seis nominales, catorce de escala Likert de cinco opciones que incluyen:
conocimientos (0=nada a 5=mucho; 0=no tuve ninguna formación a 5= tuve mucha formación;
0=nula a 5= experta), importancia (0= menos importante a 5=muy importante), calidad
(0=deficiente y 5=excelente), frecuencia (0=no lo utilizo a 5= utilizo todos los días) y opinión (0=
totalmente en desacuerdo a 5= totalmente de acuerdo).
Procedimientos
Se contó con la colaboración de todos los directos del IFD para la aplicación del
cuestionario mediante la herramienta online de Google Form, y el enlace se distribuyó por
WhatsApp a 518 estudiantes de forma presencial. La encuesta fue aplicada en el mes de junio de
2023.
A los estudiantes se les informó sobre el objetivo de estudio, la participación fue voluntaria,
los datos fueron procesados de forma anónima, se garantizó la confidencialidad de los datos y
todos los participantes dieron su consentimiento para dicha investigación.
Análisis de datos
Para el análisis de datos se utilizó el paquete estadístico SPSS V.25 y Microsoft Excel
2010. Por un lado, se emplearon análisis descriptivos (frecuencias, porcentajes y medias) para
describir la muestra y las variables que se analizaron en el estudio. Por el otro, para contrastar la
relación entre la autopercepción de la CDD de los futuros docentes respecto a las otras variables.
Primeramente, se realizaron análisis de normalidad en las variables numéricas que fueron
sometidas a análisis inferenciales posteriores, con el fin de identificar si cumplían o no los
requisitos de estadística paramétrica. Para esto, se utilizó el estadístico de Kolmogorov-Smirnoff
(p>.05), debido a que la muestra fue superior a 50 participantes. Segundo, se utilizaron
correlaciones mediante el coeficiente Rho de Spearman, puesto que las pruebas fueron no
paramétricas al no tratarse de una distribución normal.
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Resultados
Para dar respuesta a los tres primeros objetivos, se realizó un análisis descriptivo de cada
uno de los ítems de los tres apartados que parten del cuestionario: formación en TIC, percepción
de competencia digital por dimensiones e indicadores y actitudes hacia las TIC. Finalmente, el
cuarto objetivo se refiere a las correlaciones exploradas entre las variables del estudio.
Formación en TIC
Los hallazgos evidencian que el 34% de los participantes no realiza ningún tipo de
formación en TIC. Sin embargo, la mayoría de los futuros docentes se forman en TIC mediante
formación reglada (37%), seguido de autodidacta (17%) y con un menor porcentaje en formación
reglada y autodidacta (13%).
Paradójicamente también, en la siguiente figura 1 se identifican los tipos de formación en
TIC que han realizado los futuros docentes, siendo así que el 24% de los encuestados tienen mucha
formación en “Telemática” y el 32% afirman no tener ninguna formación “Técnica”. No obstante,
entre el 19% y 12% de la formación “Curricular” tienen bastante a mucha formación en este
ámbito, la cual representa un factor limitante a la hora de integrar las TIC en el aula.
Figura 1
Tipos de formación en TIC
Percepción de la competencia digital por dimensiones
El análisis descriptivo de los datos recabados permite demostrar la competencia
predominante de los futuros docentes de EEB en el ámbito digital (Figura 2). En primer lugar, y
de manera global, se observa que el nivel de competencia digital según dimensiones de los futuros
docentes es intermedio. De manera que, si visualizamos las áreas competenciales con mayor
puntuación en el nivel avanzado, el área de la comunicación es el nivel competencial predominante
32%
14%
8%
9%
15%
17%
15%
9%
13%
15%
14%
16%
14%
18%
19%
20%
22%
20%
19%
20%
13%
18%
25%
22%
19%
6%
16%
24%
19%
12%
T é cnica
O f im á t ic a
T el e má t ic a
M ul t i me di a
Curricular
No tuve ninguna formación Muy poca formación
Poca Formación Algo de formación
Bastante formación Tuve mucha formación
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(16%), seguida por la seguridad (14%) y, con menor habilidad, corresponde al área de la resolución
de problemas (12%).
Figura 2
Percepción de la competencia digital por dimensiones
Percepción de la competencia digital por indicadores
A nivel de indicadores relacionados con las cinco dimensiones de la competencia digital
(Tabla 1), se puede observar que el mayor nivel de logro es Crea contenido nuevo con herramientas
digitales (3.22), mientras que el indicador de menor puntuación fue Organiza la información digital
(1.97).
Tabla 1
Nivel de competencia digital por indicadores
Muestra total (N=518)
Dimensiones de competencia digital
Media
Desv.
Estándar
1-Selecciona información digital en buscadores, base de datos,
repositorios o recopiladores
2.75
1.29
2-Organiza la información digital
1.97
1.46
3-Almacena información digital
3.08
1.41
4-Interactúa a través de distintos dispositivos
3.2
1.34
5-Comparte recurso o información de tú interés a través de
herramientas en línea
2.96
1.41
6-Participa en entornos digitales con compañeros
3.02
1.57
7-Colabora en sitios web creando recursos y contenidos
2.36
1.56
8- Conoce las normas de comportamiento en entornos digitales
2.65
1.49
9%
7%
8%
8%
12%
16%
14%
16%
13%
19%
21%
19%
22%
21%
24%
25%
22%
23%
24%
22%
17%
22%
18%
20%
15%
12%
16%
13%
14%
8%
Información
Comunicación
Creación de contenido
Seguridad
Resolución de problemas
Nula Muy básica Básica Intermedia Avanzada Experta
Competencia digital en el aula: la autopercepción de los futuros docentes en Paraguay.
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Muestra total (N=518)
Dimensiones de competencia digital
Media
Desv.
Estándar
9-Sabe cómo comunicar tu identidad
2.92
1.48
10-Crea contenido nuevo con herramientas digitales
3.22
1.38
11-Edita recursos con distintas herramientas
2.9
1.41
12-Elabora recursos con distintas herramientas
2.66
1.43
13-Tiene nociones de informática
2.4
1.44
14-Sabe utilizar los derechos de la propiedad intelectual y las
licencias de uso de Internet
2.12
1.45
15-Protege tu equipo de antivirus y otros sistemas de seguridad
2.47
1.5
16-Protege tus datos personales y tu identidad digital siendo
consciente de la información privada que añade a la red
3.11
1.37
17-Evita riesgos relacionados con la tecnología
2.91
1.35
18-Usa medida de ahorro energético teniendo en cuenta el impacto
de las TIC en el medio ambiente
2.62
1.5
19-Resuelve problemas técnicos en dispositivos digitales
2.18
1.39
20-Ante una necesidad sabe qué aplicación elegir para dar respuesta
tecnológica al problema tanto en el ordenador como en dispositivos
móviles
2.38
1.43
21-Intenta innovaren tu campo colaborando en acciones innovadoras
a través de la tecnología
2.23
1.45
22-Te actualiza continuamente para mejorar tu competencia digital
2.52
1.48
En la dimensión Información, el indicador Almacena información digital alcanza el mayor
logro (3.08). En contraste, el indicador Organiza la información digital, es el de menor logro
obtenido (1.97). En la dimensión Comunicación, el indicador Interactúa a través de distintos
dispositivos es el de mayor logro (3.2) y el indicador Colabora en sitios web creando recursos y
contenidos es el de menor (2.36). En la dimensión Creación de contenidos, el indicador Crea
contenido nuevo con herramientas digitales es el indicador de mayor logro (3.22), y el indicador
Sabe utilizar los derechos de la propiedad intelectual y las licencias de uso de Internet es el de
menor (2.12). En la dimensión Seguridad, el indicador Protege tus datos personales y tu identidad
digital siendo consciente de la información privada que añade a la red, constituye el de mayor
puntaje (con un 3.11) y el indicador 15-Protege tu equipo de antivirus y otros sistemas de
seguridad, el de menor (2.47). Finalmente, en la dimensión de Resolución de problemas, el
indicador Te actualiza continuamente para mejorar tu competencia digital muestra el mayor logro
(2.52) y el indicador Resuelve problemas técnicos en dispositivos digitales presenta el menor logro
(2.18).
Actitudes de los futuros docentes frente a las TIC
En la Figura 3 se observa como, a nivel de actitudes hacia las TIC, “Considero que el uso
de las TIC ayuda al docente a realizar mejor su labor” es aquel que la mayoría de los futuros
docentes consideran más (un 49% totalmente de acuerdo), seguido de “Las TIC deben ser
utilizadas por todos los docentes en las distintas asignaturas” (un 48% totalmente de acuerdo) y
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“Los profesores deben actualizarse para aprovechar las posibilidades de las TIC” (un 47%
totalmente de acuerdo). Sin embargo, las actitudes sobre “Me siento capacitado para crear
materiales didácticos con las TIC, “Puedo aplicar diferentes estrategias metodológicas para
trabajar las TIC en la clase” son aquellos que tienen menos actitudes hacia las TIC, pues indican
que un 5% y 3% lo consideran de totalmente en desacuerdo, a 13% y 14% bastante desacuerdo,
respectivamente.
Figura 3
Opinión de los futuros docentes sobre la actitud hacia las TIC
Análisis de las diferencias en función de la edad, género, formación en TIC y actitud
respecto a la percepción de la competencia digital
Se realizaron correlaciones de Spearman para conocer la asociación entre las variables
(género, edad, formación en TIC y actitud) con las competencias digitales docentes (Información,
Comunicación, Creación de contenido, Seguridad y Resolución de problemas). Se utilizó el
estadístico de Rho de Spearman, ya que todas las variables no cumplieron con los requisitos de
normalidad (Tabla 2). Las variables de género y edad no tuvieron correlaciones con las
dimensiones competenciales. Sin embargo, la formación en TIC y la actitud hacia las TIC
presentaron correlaciones positivas y estadísticamente significativas con todas las dimensiones,
que oscilaron entre bajas y moderadas. Así, a mayor formación en TIC y actitud del uso de las
TIC, mayor puntuación en las diferentes dimensiones evaluadas.
1%
1%
1%
1%
1%
5%
3%
0%
1%
1%
8%
6%
7%
7%
5%
13%
14%
5%
5%
3%
24%
15%
16%
15%
14%
19%
18%
11%
11%
12%
30%
21%
25%
27%
21%
25%
25%
15%
15%
13%
22%
28%
27%
28%
24%
23%
22%
21%
21%
22%
15%
30%
24%
21%
35%
15%
17%
47%
48%
49%
Me resultafácil usar lasTIC
Me gusta usar las TIC como medio de formación
Aprendo mejor cuando uso las TIC en clase
Mi rendimiento escolar ha mejorado gracias al…
Considero fundamental la formación a través de…
Me siento capacitado para crear materiales…
Puedo aplicar diferentes estrategias …
Los profesores deben actualizarse para…
Las TIC deben ser utilizadas por todos los …
Considero que el uso de las TIC ayuda al…
Totalmente en desacuerdo Bastante en desacuerdo Un poco en desacuerdo
Un poco de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo
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Tabla 2
Correlación entre el género, edad, formación en TIC y actitud de los estudiantes con las
dimensiones de competencia digital docente
Dimensión:
Género
Edad
Cursos en
TIC
Actitud hacia las TIC
Información
.016
.009
.216 **
.456**
Comunicación
.028
.010
.178 **
.556**
Creación de contenido
.000
.044
.170**
.532**
Seguridad
-.020
.035
.182 **
.537**
Resolución de
problemas
-.026
.018
.221**
.578**
Nota: *p<.05; **p<.01
Discusión y conclusión
La formación en TIC de los futuros docentes es variada, con algunos manifestando haber
recibido formación reglada (Cañete-Estigarribia., 2022), especialmente a través de cursos
telemáticos, mientras que otros se consideran autodidactas en este ámbito (Casal et., 2022). Esto
obedece a la limitada incorporación de las asignaturas TIC en la carrera docente (Silva y Miranda,
2020) y también a la insuficiente capacitación en el uso de las TIC de los docentes (Cañete-
Estigarribia y Castillo-Vega, 2023).
La muestra de estudio, en términos generales, se autopercibe con un nivel intermedio en
CDD (López et al., 2019). Al analizar los datos por dimensiones, los resultados revelan que los
estudiantes se sitúan en un nivel intermedio en las áreas de información, seguridad, creación de
contenido y comunicación (Gabarda et al., 2020; Moreno et al., 2018; Fernández-Sánchez y Silva,
2022). No obstante, estos hallazgos contrastan con los Cañete-Estigarribia et al. (2022), quienes
concluyen que los futuros docentes se autoperciben con un nivel básico en las dimensiones
relacionadas con las TIC, la pedagógica, el marco social-ética-legal y la formación profesional.
Esto indica que el uso de las TIC depende de la predisposición y la autopercepción que se tenga
hacia ellas (Mercader, 2019).
En cuanto a los niveles de logro por indicadores, se observó que el indicador “Crea
contenido nuevo con herramienta digital” fue el mayor nivel de logro, mientras que “organiza la
información digital” fue el de menor logro. Estos resultados también difieren de otros estudios
como el de Cañete-Estigarribia et al. (2022) o Fernández-Sánchez y Silva (2022), donde los
indicadores más dominados incluyen el uso de teléfonos móviles, trabajo colaborativo,
herramientas sincrónicas, fuentes de información, protección de dispositivos, mientras que los
menos dominados corresponden a generación de Qr, elaboración de software educativo, creación
de podcast, creación de plataforma educativa y creación de EVA. Esta discrepancia se justifica por
el hecho de que tanto docentes (Gewerc y Montero, 2015) como futuros docentes (de Morais et
al., 2021) suelen estar más familiarizados en el aspecto instrumental que la parte pedagógica, lo
que les otorga más habilidades en aspectos sociales y de ocio (González et al., 2018).
Delia Lucía Cañete-Estigarribia.
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Respecto a las actitudes de las TIC, el estudio demostró que los futuros docentes tienen una
percepción positiva respecto a su uso (Llopis et al., 2021; Sánchez et al., 2019), lo cual contribuye
a mejorar su desempeño docente y resalta la necesidad de una actualización constante (Paz-
Saavedra et al., 2022). Así, la actitud positiva hacia la actualización en el uso de las TIC depende
del interés en utilizar estas herramientas, tanto en su vida cotidiana como en su ámbito profesional
(Taquez et al., 2016).
En relación a las variables de formación en TIC y actitud hacia estas tecnologías, el estudio
revela diferencias significativas entre la competencia digital. Esto implica que, a mayor formación
en TIC y actitud hacia las TIC, mayor es la puntuación en las dimensiones competenciales (Cañete-
Estigarribia et al., 2022; Casal et al., 2022). Sin embargo, no se encontraron diferencias
significativas en las variables de género y edad (Cañete-Estigarribia et al., 2022). Por lo tanto, se
confirma que una mayor formación en TIC y una actitud positiva, por parte de los futuros docentes,
se traducen en mejores puntuaciones en las dimensiones de la competencia digital.
En conclusión, las TIC constituyen una herramienta esencial para mejorar la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje. Por tanto, es crucial que los futuros docentes adopten una actitud
positiva hacia su uso, con el fin de estar preparados para integrarlas de manera efectiva en el aula
y para competir en el ámbito laboral. Para lograr esto, se recomienda enfocarse en cuatro aspectos
clave: 1) concienciar sobre la importancia de las TIC en la educación, 2) proporcionar recursos
tecnológicos accesibles para todos los estudiantes, 3) asegurar una formación continua y profunda
del profesorado en el uso de las tecnologías, y 4) renovar las prácticas pedagógicas para hacer el
proceso educativo más activo e interactivo.
Las principales limitaciones de este estudio radican en su diseño transversal, ya que al
aplicar el instrumento en un único momento para conocer la percepción de los futuros docentes
sobre su competencia digital, no permite revelar con precisión el grado real de adquisición de
dichas competencias. En consecuencia, se sugiere como futura línea de investigación la utilización
de un enfoque de intervención-acción, complementado con entrevistas y una evaluación del
impacto de la competencia digital en el desarrollo profesional de los docentes.
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