ARTÍCULO ORIGINAL
INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024
(Septiembre-Diciembre, 2024). Vol. 9, No.3, pp. 25-40
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v9.n3.2024.2557
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index
Correo: innova@uide.edu.ec
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Hábitos de estudios y motivación para el aprendizaje en universitarios en
condición de vulnerabilidad socioeconómica
1
Study habits and motivation for learning in university students in a condition
of socioeconomic vulnerability
Rosa Salamea-Nieto
Universidad Técnica de Machala, Machala, Ecuador
rsalamea@utmachala.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-8348-1852
Luis Cedillo-Chalaco
Universidad Metropolitana, Machala, Ecuador
lcedillo@umet.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-3142-4485
Amelia Sánchez-Bracho
Universidad de Milagro, Milagro, Ecuador
asanchezb12@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-0292-3100
Karla Belduma-Cabrera
Universidad Metropolitana, Machala, Ecuador
kbelduma@utmach.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-3289-5836
Recepción: 20/04/2024 | Aceptación: 23/08/2024 | Publicación: 10/09/2024
Cómo citar (APA, séptima edición):
Salamea-Nieto, R., Cedillo-Chalaco, L, Sánchez-Bracho, A. y Belduma-Cabrera, K., (2024).
Hábitos de estudios y motivación para el aprendizaje en universitarios en condición de
vulnerabilidad socioeconómica. INNOVA Research Journal, 9(3), 25-40.
https://doi.org/10.33890/innova.v9.n3.2024.2557
1
Este artículo tributa al proyecto de Investigación “Inclusión Educativa, política de estado en la formación
profesional de los estudiantes” de la Universidad Técnica de Machala, y al proyecto “Orientación Psicopedagógica en
el Contexto Escolar – Familiar” de la maestría Gestión Educativa de la Universidad Metropolitana Sede Machala.
Rosa Salamea-Nieto, Luis Cedillo-Chalaco, Amelia Sánchez-Bracho y Karla Belduma-Cabrera
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2024). Vol. N9, No. 3, pp. 25-40
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Resumen
La educación universitaria enfrenta múltiples desafíos, especialmente para aquellos estudiantes en
situación de vulnerabilidad socioeconómica, donde los hábitos de estudio y la motivación para el
aprendizaje juegan un papel crucial en su éxito académico. Esta investigación, realizada con una
muestra de 162 estudiantes universitarios de la provincia de El Oro, Ecuador, analiza cómo se
manifiestan estas dimensiones a través de sus puntuaciones medias utilizando el análisis de
varianza no paramétrica de Kruskal-Wallis. Además, se examina la diferencia entre hombres y
mujeres en relación con estos hábitos y motivación mediante la prueba U de Mann-Whitney. El
enfoque metodológico es cuantitativo, con un alcance descriptivo y exploratorio. Los resultados
indican diferencias significativas en los hábitos de estudio y la motivación para el aprendizaje
(Chi2= 143,72 || p-valor= 0,000), y revelan que en ciertos hábitos, las mujeres obtienen
puntuaciones más altas (Hábito 1: U= 2139 || p-valor= 0,005; Hábito 3: U= 2353 || p-valor= 0,043;
Hábito 6: U= 2368 || p-valor= 0,048).
Palabras claves: hábitos de estudios; motivación para el aprendizaje; vulnerabilidad económica;
estudiantes universitarios.
Abstract
University education faces multiple challenges, especially for those students in situations of
socioeconomic vulnerability, where study habits and motivation for learning play a crucial role in
their academic success. This research, conducted with a sample of 162 university students from
the province of El Oro, Ecuador, analyzes how these dimensions are manifested through their mean
scores using Kruskal-Wallis non-parametric analysis of variance. Furthermore, the difference
between men and women in relation to these habits and motivation is examined using the Mann-
Whitney U test. The methodological approach is quantitative, with a descriptive and exploratory
scope. The results indicate significant differences in study habits and motivation for learning
(Chi2= 143.72 || p-value= 0.000), and reveal that in certain habits, women obtain higher scores
(Habit 1: U= 2139 || p-value= 0.005; Habit 3: U= 2353 || p-value= 0.043
Keywords: study habits, motivation for learning; economic vulnerability; university students.
Introducción
Dentro del complejo andamiaje de la educación, dos factores que han sido de amplio
análisis por los expertos desde diferentes perspectivas son: los hábitos de estudios y la motivación
para el aprendizaje. Los primeros, hacen referencia a la conducta que tiene un individuo y/o
persona para aprender a través de la repetición, planificación continua, y seguimiento de los
resultados (Carden y Wood, 2018); los que, a su vez, otorgan ventajas a los estudiantes para un
mayor y mejor aprendizaje (Khan y Rasheed, 2019); reduciendo considerablemente cualquier tipo
de dificultad académica, permitiéndoles aumentar su rendimiento (Ebele y Olofu, 2017; Rahiem,
2021). Por su parte, la motivación que se deriva según Chiu et al. (2021), de una amplia gama de
teorías, como la teoría de la autodeterminación, la teoría del valor de las expectativas, la teoría de
la meta de logro, y la teoría del valor de control; determina el comportamiento del aprendizaje de
los alumnos (Tokan y Imakulata, 2019), que generalmente va guiado por el deseo de alcanzar
ciertas metas que le brinden satisfacción, o estará en función de las circunstancias y desafíos que
plantea una tarea de aprendizaje específica (Aminet al., 2009). Además, la motivación afecta
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positivamente la percepción, la determinación y la actitud de los estudiantes para conducirlos al
éxito de muchas actividades de aprendizaje (Tang et al., 2021).
Es importante destacar que, para transitar en el análisis de los hábitos y la motivación de
estudios de los individuos, se deben tomar en cuenta una serie de componentes (Ben-Eliyahu,
2019); que pueden ser internos y externos, que influyen de manera positiva o negativa dentro del
proceso del aprendizaje (Vermunt y Donche, 2017). En lo que refiere a los componentes internos,
se destacan variables como, las emociones y sentimientos, condiciones psicológicas, capacidades
intelectuales, intereses, expectativas, entre otros. Por su parte, en los componentes externos se
encuentran los factores ambientales, que hacen alusión al lugar donde se estudia y sus condiciones
(si está limpio, existe ventilación, comodidad, suficientes materiales didácticos, etc.), factores
socioculturales, que tienen que ver con el lugar geográfico donde se desarrolla un estudiante
(costumbres, núcleo familiar y amigos); y factores socioeconómicos, que recogen variables como
el nivel de ingreso personal o familiar (Acevedo et al., 2017).
En lo que respecta al ingreso personal o familiar, al verse vulnerable, puede implicar en
serias consecuencias sobre el aprendizaje de los universitarios; debido a que, es un estado
inmutable multidimensional que se ve afectado por la interacción de diferentes fuerzas
económicas, sociales y políticas (Thomas et al., 2018). Pese a que la educación universitaria es un
derecho fundamental de todas las personas (UNESCO, 2023), y a los esfuerzos por aumentar la
inclusión y equidad del alumnado por parte de las instituciones gubernamentales; aún se
evidencian grupos de estudiantes que se categorizan como vulnerables en términos
socioeconómicos; quienes se enfrentan a desafíos adicionales para mantener buenos hábitos y
mayor motivación para llevar a cabo sus estudios, y, por ende, ratificar el aprendizaje (Pillay et
al., 2014). La vulnerabilidad socioeconómica, especialmente en situaciones de pobreza, reduce
significativamente las aspiraciones educativas de los jóvenes, disminuyendo entre 8 y 13 puntos
porcentuales su interés en alcanzar una educación universitaria, lo que a menudo genera una
sensación de desesperanza que afecta tanto su motivación como su rendimiento académico
(Watson et al., 2023). Esta clasificación de estudiantes como "vulnerables" tiende a ser demasiado
simplificada, ignorando la naturaleza dinámica de la vulnerabilidad que puede variar según el
contexto y el tiempo, lo cual puede resultar en sistemas de apoyo inadecuados que no aborden de
manera efectiva sus necesidades específicas Barwise et al, 2023). En última instancia, aunque los
esfuerzos por promover la equidad educativa continúan, la convergencia de factores económicos,
sociales y políticos sigue presentando barreras significativas para el aprendizaje de los estudiantes
universitarios vulnerables (Skoglund y Thørnblad, 2024; Philipp, 2023)
Los estudiantes universitarios en condición de vulnerabilidad socioeconómica a menudo
experimentan factores contextuales que pueden afectar sus hábitos y motivación para estudiar.
Estos factores incluyen la falta de recursos financieros, la escasez de materiales educativos, la falta
de acceso a la tecnología y la inestabilidad laboral (Martín y Pastor, 2020). Factores, que según
Plucker y Peters (2017) pueden limitar el tiempo y los recursos disponibles para formarse
adecuadamente, resultando en hábitos de estudio menos efectivos y una baja motivación para
aprender y adquirir nuevo conocimiento; provocando incluso el ausentismo estudiantil.
Además, los problemas financieros continuos, de acuerdo a lo que pone de manifiesto
Suárez y Castro (2022) no solo provocan hábitos menos efectivos y baja motivación para el
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aprendizaje, sino que también, afecta la capacidad para concentrarse y mantener una actitud
positiva o de resiliencia hacia la enseñanza (Gómez y Rivas, 2022), y poder desarrollarse con
plenitud durante su etapa de formación profesional; etapa que se traduce a un incremento de
responsabilidades tras la aparición de nuevas exigencias, que para satisfacerlas se necesita destinar
un mayor tiempo y dedicación de estudio (Chilca, 2017).
Desde la perspectiva psicológica, los universitarios con vulnerabilidad socioeconómica a
menudo pueden experimentar baja autoestima, estrés, ansiedad, falta de confianza en sus
habilidades académicas, y escaso apoyo y reconocimiento por parte de su entorno; que, en
contraste a sus pares más privilegiados, supone una afectación negativa a su bienestar general, y
por ende a la motivación para aprender y a la persistencia en el logro de metas académicas;
convirtiéndose en posibles causales para la deserción y el fracaso escolar (Cedeño et al., 2020).
Además, es fundamental considerar que estos estudiantes también se enfrentan a factores de
protección y riesgo, como variables psicosociales, que influyen en su éxito académico. Según
Peralta (2023), la vulnerabilidad social se manifiesta cuando ciertos grupos no logran integrarse
plenamente en la sociedad debido a desigualdades que limitan su acceso a derechos esenciales
como la educación y el trabajo, afectando su capacidad para aprovechar las oportunidades
educativas y superar los desafíos escolares. Por tanto, una salud mental sólida y un apoyo
institucional adecuado son esenciales para que los jóvenes puedan enfrentar obstáculos y concluir
sus estudios con éxito (Regalado et al., 2023).
A vista de lo anterior, la investigación se plantea dos objetivos; el primero, que consiste en
contrastar en toda la muestra a las dimensiones del cuestionario “hábitos de estudios y motivación
para el aprendizaje”, mediante en análisis de varianza no paramétrica Kruskal Wallis; y el segundo,
analizar la diferencia de los hábitos de estudios y motivación para el aprendizaje entre hombres y
mujeres universitarios de la provincia de El Oro-Ecuador en condición de vulnerabilidad
socioeconómica, a través de la prueba de comparación de dos medias U de Mann-Whitney.
Metodología
Diseño
Este estudio se diseñó bajo un enfoque no experimental, en el cual la información se
recolectó en un único momento, siguiendo un corte transversal (Spector, 2019). No se realizó
manipulación deliberada de las variables, lo que caracteriza al estudio como observacional. El
enfoque utilizado fue cuantitativo (Berger, 2018; Jopling, 2019), con un alcance descriptivo y
exploratorio, ya que el objetivo principal fue analizar y describir un fenómeno en un contexto
donde no se han identificado previamente estudios similares.
Muestra
La muestra estuvo compuesta por 162 estudiantes universitarios en condición de
vulnerabilidad socioeconómica de la provincia de El Oro, Ecuador. Estos participantes fueron
seleccionados con el propósito de evaluar los hábitos de estudio y la motivación para el
aprendizaje, lo que proporcionó datos relevantes para el análisis en este contexto específico.
Instrumentos y Procedimiento
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Se utilizó el instrumento de "Hábitos de estudios y motivación para el aprendizaje"
desarrollado por Hernández et al. (2012), que evalúa ocho dimensiones distintas a través de 55
ítems. Estos ítems fueron medidos en una escala Likert de tres puntos: 1 = bajo, 2 = medio, 3 =
alto. La confiabilidad del instrumento se verificó utilizando la prueba Omega de McDonald
(Hayes, 2020), obteniendo un valor de 0.937, lo que indica una alta confiabilidad según los
criterios de Ventura-León y Caycho-Rodríguez (2017), quienes sugieren que un valor superior a
0.70 es considerado óptimo.
Por otra parte, respecto a la clasificación de los diferentes ítems del instrumento en
mención, estos se distribuyen en las ocho dimensiones (Tabla 1).
Tabla 1
Dimensiones del cuestionario de los hábitos de estudio y motivación para el aprendizaje
Dimensión
Ítems
Hábitos de
estudios
1. Hábito del interés por estudiar
Ítems: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
2. Hábito de la organización y la planificación
para el estudio
Ítems: 12, 13, 14, 15, 16, 17.
3. Hábito de la atención y esfuerzo en clase
Ítems: 18, 19, 20, 21, 22, 23
4. Hábito de memorización
Ítems: 24, 25, 26, 27, 28, 29.
5. Hábito de la comprensión de lectura
Ítems: 30, 31, 32, 33, 34, 35.
6. Hábito de estudiar en casa
Ítems: 36, 37, 38, 39.
7. Hábito de tener controles para los exámenes
Ítems: 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46.
Motivación
para el
aprendizaje
8. Motivación intrínseca para el aprendizaje
Ítems: 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53,
54, 55.
Nota: Instrumento tomado de Hernández et al. (2012).
Adicionalmente para la selección de los sujetos foco de análisis, se utilizó la técnica no
probabilística por conveniencia (Otzen y Manterola, 2017); puesto que, al ser estudiantes
universitarios catalogados vulnerables en términos socioeconómicamente, son de difícil acceso, y,
por ende, solo se pudo contar con quienes querían ser parte del presente estudio, que en total fueron
162 individuos a lo largo de la provincia de El Oro-Ecuador, de los cuales, 54 fueron de sexo
masculino, y 108 de sexo femeninos.
En un estudio previo realizado por Salamea-Nieto y Cedillo-Chalaco (2021), se
investigaron los hábitos de estudio y la motivación para el aprendizaje en estudiantes
universitarios, aunque con una muestra más pequeña y sin enfocarse en un grupo específico. Ese
análisis se centró en comparar tres carreras de una facultad de la Universidad Técnica de Machala
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mediante un análisis de varianza. En contraste, la presente investigación amplió el enfoque al
comparar las ocho dimensiones del cuestionario detallado anteriormente, y lo hizo diferenciando
según el sexo de los estudiantes, tal como se puso de manifiesto en los objetivos. Para abordar
estas comparaciones, se emplearon dos pruebas no paramétricas: el análisis de varianza de
Kruskal-Wallis para el primer objetivo, y la prueba U de Mann-Whitney para el segundo. Estas
pruebas se seleccionaron debido a que los datos no cumplen con los supuestos de normalidad,
homocedasticidad e independencia (Rojas, Vélez, Durango, Díaz, & Rodríguez, 2020).
Respecto a la prueba U de Mann-Whitney (1947), esta permite hacer comparaciones entre
dos muestras no relacionadas y/o independientes (Alcaraz et al., 2022), y observar si son
equivalentes en su posición (Fong y Huang, 2019), como es el caso del sexo (hombre y mujer),
como factor de comparación en este manuscrito. A su vez, de acuerdo con lo que expresa Calin y
Tusa (2023), es la prueba no paramétrica de T-Student. Por su parte, el análisis de varianza de la
prueba estadística Kruskal Wallis (1952), es la versión no paramétrica del ANOVA unidireccional
(Zhang et al., 2018); a su vez que, es una extensión de la U de Mann-Whitney (Alcaraz et al.,
2022), que consiste en evaluar diferencias entre tres o más grupos muestreados (hábito 1, hábito
2, hábito 3, hábito 4, hábito 5, hábito 6, hábito 7 y motivación), que no se distribuyen normalmente
(McKight y Najab, 2010). Esta prueba según lo que pone de manifiesto Campuzano y Cedillo-
Chalaco (2021), goza de amplia aplicabilidad en los diferentes campos y ciencias.
Resultados y Discusión
En torno al valor medio de las puntuaciones de las dimensiones del cuestionario aplicado
a la muestra de interés (Tabla 2); se observa que la diferencia entre ellos es mínima; puesto que,
el valor menor que lo presenta el hábito 4 (memorización) fue de 2.28 y el mayor, dado por el
hábito 1 (interés por estudiar) fue 2.72. Además, se puede observar que los hábitos 2 (organización
y planificación para el estudio), 3 (atención y esfuerzo en clases), 5 (comprensión de lectura) y 7
(tener controles para los exámenes) manifiestan valores promedios similares que bordan los 2.40
puntos. Situación que se repite para el caso de la motivación intrínseca para el aprendizaje, al tener
un valor medio de 2.53.
Tabla 2
Puntuaciones medias de las dimensiones del cuestionario hábitos y motivación para el
aprendizaje
Hábitos
Media
1. Hábito del interés por estudiar
2.72
2. Hábito de la organización y la planificación para el estudio
2.49
3. Hábito de la atención y esfuerzo en clase
2.48
4. Hábito de memorización
2.28
5. Hábito de la comprensión de lectura
2.42
6. Hábito de estudiar en casa
2.31
7. Hábito de tener controles para los exámenes
2.41
8. Motivación intrínseca para el aprendizaje
2.53
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Si bien es cierto, como se puso de manifiesto en el inciso anterior, la diferencia entre cada
uno de los hábitos junto con la motivación intrínseca para el aprendizaje de los universitarios en
condición de vulnerabilidad socioeconómica es mínima; de acuerdo a la prueba de Kruskal Wallis
(Tabla 3), dicha disimilitud es estadísticamente significativa, a razón de que, el p-valor
(significancia asintótica) fue de 0%, que al postularse por debajo del umbral del 5%, rechaza
hipótesis nula de la no existencia de diferencias estadísticamente significativas. En el mismo
sentido, como se atisba en la Figura 1 del diagrama de cajas y bigotes, todos los hábitos y la
motivación intrínseca, se posicionan diferentes entre sí. Sin dejar de lado la presencia de datos u
observaciones atípicas y la variabilidad entre un hábito y otro.
Tabla 3
Diferencia de medias por Kruskal Wallis de las dimensiones del cuestionario hábitos y
motivación para el aprendizaje.
Figura 1
Diagrama de caja y bigotes de la puntuación de las dimensiones del cuestionario hábitos y
motivación para el aprendizaje.
A vista de lo anterior, para observar con detenimiento donde radican las diferencias entre
los siete hábitos de estudios y la motivación intrínseca para el aprendizaje en los universitarios
vulnerables, se aplicó la prueba gráfica post hoc Dunn-Bonferroni (Figura 2), la cual consiste en
una comparación no paramétrica para pruebas post hoc después de realizar una prueba de Kruskal-
Puntuación
Chi-cuadrado
143.72
gl
7
Sig. asintótica
0
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Wallis (García et al., 2017). Donde, los nodos que se unen con línea amarilla son los que mantienen
diferencias significativas (p-valor < 5%); mientras que, los nodos que se unen con líneas negras
no presentan pruebas suficientes para diferenciarse estadísticamente (p-valor >5%).
Figura 2
Diagrama de nodos de la prueba post hoc Dunn-Bonferroni de las dimensiones del cuestionario
hábitos y motivación para el aprendizaje
En lo que respecta al sexo de los individuos analizados, la prueba U de Mann-Whitney tal
como se aprecia en la Tabla 4, arrojó que, de los diferentes hábitos de estudios y la motivación
intrínseca para el aprendizaje, solo existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en
el hábito 1, que evalúa elementos de interés por estudiar, tales como: el gusto por aprender, el
entusiasmo del estudiante, sus intereses personales, y el apoyo por parte de sus familias y maestros;
en el hábito 3, que aborda factores de la atención y esfuerzo y clase (Herrmann et al., 2019), como:
la atención a las explicaciones en clase, la toma de apuntes y la evitación de distracciones; y el
hábito 6, que comprende aspectos del estudio llevado a cabo en caso, como por ejemplo: limpieza
y orden de la habitación, tiempo, organización y ampliación del conocimiento con texto
complementarios (Oga-Baldwin y Nakata, 2017).
Tabla 4
U de Mann-Whitney de los hábitos y motivación para el aprendizaje respecto al sexo de los
universitarios
Dimensión
U de Mann-
Whitney
Sig. asintótica
(bilateral)
1. Hábito del interés por estudiar
2139
0,005
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Dimensión
U de Mann-
Whitney
Sig. asintótica
(bilateral)
2. Hábito de la organización y la planificación para el
estudio
2654
0,347
3. Hábito de la atención y esfuerzo en clase
2353
0,043
4. Hábito de memorización
2883
0,906
5. Hábito de la comprensión de lectura
2489
0,125
6. Hábito de estudiar en casa
2368
0,048
7. Hábito de tener controles para los exámenes
2616,5
0,284
8. Motivación intrínseca para el aprendizaje
2912,5
0,990
De forma pormenorizada, la Tabla 5, dispone que, la diferencia en términos medios en los
hábitos 1, 3 y 6 por sexo a posteriori de la prueba U de Mann-Whitney, se da a favor por mayor
puntuación hacia las féminas Bonneville et al., 2017). Es decir, que, en los hábitos del interés por
estudiar, atención y esfuerzo en clases, y de estudiar en casa, pese a la vulnerabilidad
socioeconómica, son las mujeres que resaltan con un mayor puntaje (aunque no distante) versus a
los hombres.
Tabla 5
Comparación de medias de los hábitos 1, 3 y 6 que mostraron diferencias significativas por sexo.
Hábito
Sexo
Media
1. Hábito del interés por estudiar
Masculino
2.64
Femenino
2.75
3. Hábito de la atención y
esfuerzo en clase
Masculino
2.40
Femenino
2.53
6. Hábito de estudiar en casa
Masculino
2.22
Femenino
2.35
Los resultados indican variaciones estadísticamente significativas en los hábitos de estudio
y motivación para el aprendizaje, con algunas dimensiones mostrando mayores puntajes medios
que otras (Andrade et al., 2018). Por ejemplo, el interés por estudiar (hábito 1) presentó el puntaje
más alto, lo cual sugiere que, a pesar de las dificultades económicas, hay un fuerte deseo intrínseco
y motivación entre los estudiantes para aprender. Esta es una observación clave porque subraya la
importancia de cultivar y apoyar el interés intrínseco de los estudiantes como medio para mejorar
sus resultados académicos (Yugcha et al., 2023).
A medida que se han realizado más estudios en torno a los hábitos de estudio y la
motivación, se han descubierto matices importantes en la manera en que los estudiantes en
situación de vulnerabilidad socioeconómica enfrentan sus desafíos académicos. Por ejemplo,
investigaciones recientes señalan que la motivación intrínseca y el interés por el aprendizaje son
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factores cruciales que permiten a estos estudiantes superar obstáculos significativos, destacando la
necesidad de apoyos específicos en sus entornos educativos (Andrade et al., 2018; Yugcha et al.,
2023). Además, los hallazgos en torno a la diferenciación de los hábitos según el género sugieren
que las políticas educativas deben ser diseñadas teniendo en cuenta las particularidades de cada
grupo, para promover una educación más inclusiva y equitativa (Bonneville et al., 2017; Herrmann
et al., 2019). Estas evidencias subrayan la importancia de considerar tanto factores internos como
externos en la evaluación de los hábitos de estudio y la motivación, lo que aporta una perspectiva
más holística en el análisis de estos aspectos en la población estudiada.
Además, se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en varias
dimensiones de hábitos y motivación. Las mujeres, en particular, mostraron puntajes superiores en
aspectos como el interés por estudiar y el esfuerzo en clase, lo que refleja hallazgos de estudios
previos que sugieren que las estudiantes femeninas suelen exhibir mejores técnicas de gestión del
tiempo y mayor dedicación a las tareas académicas (Martínez et al., 2019). Este resultado podría
implicar la necesidad de enfoques diferenciados en la asistencia educativa que consideren las
variadas necesidades y comportamientos de los géneros en contextos educativos. Este estudio
aporta al campo de la educación superior al identificar diferencias significativas en los hábitos de
estudio y la motivación entre estudiantes universitarios en situación de vulnerabilidad
socioeconómica. Los hallazgos subrayan la necesidad de políticas educativas adaptadas a las
particularidades de género y vulnerabilidad, proporcionando una base para el desarrollo de
intervenciones más inclusivas que promuevan el éxito académico en contextos adversos. La
metodología empleada en la investigación, al ser descriptiva y exploratoria, proporciona una base
sólida para futuras investigaciones que podrían expandirse a modelos causales o experimentales
para entender mejor cómo y por qué se desarrollan estos hábitos y cómo pueden ser efectivamente
mejorados a través de intervenciones educativas. Es crucial mencionar que, aunque los resultados
son robustos, la representatividad de la muestra podría ser un factor limitante para la generalización
de los hallazgos, lo cual es común en estudios que utilizan muestras no probabilísticas.
En términos de aplicabilidad práctica, los resultados del manuscrito destacan la necesidad
urgente de políticas educativas que no solo reconozcan las diferencias en los hábitos de estudio y
motivación entre estudiantes en vulnerabilidad socioeconómica, sino que también aborden las
disparidades de género en el acceso y la calidad de la educación. El enfoque en la mejora de los
recursos educativos y el apoyo motivacional podría ser especialmente beneficioso para grupos
vulnerables, fomentando un entorno de aprendizaje más inclusivo y equitativo.
Conclusiones
Este estudio ha revelado que, a pesar de la vulnerabilidad socioeconómica de la muestra de
estudiantes universitarios de El Oro, Ecuador, los valores medios asociados a los hábitos de estudio
y la motivación intrínseca para el aprendizaje resultaron ser positivamente altos. Esto sugiere que,
incluso frente a restricciones financieras, estos estudiantes han logrado desarrollar, y sostener
buenos hábitos de estudio y una fuerte motivación, lo que facilita la realización exitosa de sus
actividades académicas y asegura un aprendizaje efectivo.
Hábitos de estudios y motivación para el aprendizaje en universitarios en condición de vulnerabilidad
socioeconómica
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Además, las puntuaciones medias de las siete dimensiones evaluadas en el estudio - cada
una correspondiente a un hábito específico de estudio o a la motivación intrínseca para aprender -
demostraron diferencia estadísticamente significativa entre sí. Esta variabilidad sugiere que las
limitaciones económicas impactan de manera desigual los diversos hábitos y niveles de
motivación, posiblemente el acceso diferenciado a recursos educativos que facilitan un aprendizaje
de mayor calidad.
Respecto a las diferencias de género observadas en el estudio, se encontraron disparidades
significativas en la mayoría de las dimensiones analizadas bajo condiciones de vulnerabilidad
socioeconómica, con la notable excepción de los hábitos 1 (interés por estudiar), 3 (atención y
esfuerzo en clase), y 6 (estudio en casa). En estos casos, las mujeres registraron puntuaciones
medias superiores a las de los hombres, lo que indica que, pese a enfrentar similares condiciones
de vulnerabilidad, existen diferencias en cómo los géneros adoptan y aplican estos hábitos de
estudio.
Finalmente, los resultados del estudio enfatizan la resiliencia y adaptabilidad de los
estudiantes en contextos de adversidad socioeconómica y resaltan la necesidad de políticas
educativas que no solo reconozcan y mitiguen las barreras impuestas por la pobreza, las cuales
también atiendan a las variaciones de comportamiento educativo entre géneros para fomentar una
educación verdaderamente inclusiva y equitativa.
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Anexos
Dimensión
Ítems
Hábitos de
estudios
1. Hábito del
interés por
estudiar
• El gusto por aprender sobre las materias que se llevan
en el semestre
• El alumno siente un alto entusiasmo y procura
mantenerlo durante el semestre.
• Siente interés por saber más de lo que le exigen los
maestros.
• Si lo necesita, el alumno estudia sin importarle el
tempo.
• Tiene claro por qué estudia y sus beneficios.
• Los alumnos ven claro a dónde les conducirá una buena
formación académica.
• Sabe llevar a la práctica lo que está aprendiendo.
• Considera que la carrera que está estudiando se
encuentra relacionada con sus intereses.
• Las bajas puntuaciones hacen que el alumno reacciones
y lo impulsa a estudiar más y mejor.
• El alumno siente apoyo por parte de su familia para
seguir con sus estudios.
• El estudiante siente que sus maestros lo apoyan para
seguir estudiando.
2. Hábito de la
organización y la
planificación para
el estudio
• Desarrolla el plan de estudio para cada asignatura
• Se establecen tiempos de acuerdo con las dificultades
que se encuentran en cada asignatura.
• Se fija tiempos para estudiar.
• Sabe cuándo tomar descansos físicos y mentales.
• Asigna prioridades de las cosas que tiene que hacer.
• Evalúa cada día sobre el aprovechamiento del tiempo.
3. Hábito de la
atención y
esfuerzo en clase
• El alumno procura estar atento de las explicaciones.
• Pregunta si no entiende.
• En clase, toma apuntes de lo que explica el profesor.
• Cada día ordena sus apuntes.
• En clases, evita cualquier tipo de distracción.
• Participa de forma activa.
4. Hábito de
memorización
• El alumno entiende bien lo que lee y escucha.
• Tiene la facilidad para recordar.
• Puede resumir fácilmente un tema.
• Tiene estrategias para memorizar mejor.
• Puede recordar a pesar de sentirse preocupado o
nervioso.
• Se ayuda de esquemas y resúmenes para memorizar.
Rosa Salamea-Nieto, Luis Cedillo-Chalaco, Amelia Sánchez-Bracho y Karla Belduma-Cabrera
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2024). Vol. N9, No. 3, pp. 25-40
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Dimensión
Ítems
5. Hábito de la
comprensión de
lectura
Después de leer un texto, al alumno le queda clara la idea
central.
• Hace constantes lecturas de un texto, dado a que no
queda clara la idea central.
• Subraya y hace anotaciones cuando lee.
• Cuando no comprende algo, lo remarca y lo pregunta.
• Trata de relacionar el contenido de la lectura con lo que
ya sabe.
• Se ejercita con frecuencia en recitar y recordar lo
aprendido
6. Hábito de
estudiar en casa
• Hay limpieza y orden en la habitación en dónde se
estudia.
• Se tiene marcado un tiempo mínimo de trabajo personal
y se cumple.
• En casa tengo carpetas y ficheros que me apoyan a
ordenar mis trabajos.
• Suele llevar libros a casa para ampliar sus
conocimientos.
7. Hábito de
tener controles
para los exámenes
• Desde el comienzo del curso se llevan las materias al
día.
• Se realizan frecuentes repasos.
• Comprueba por escrito que lo estudiado ha sido bien
aprendido y memorizado.
• Repasando los apuntes trata de averiguar las posibles
preguntas de examen.
• Inicia con tiempo un plan de repaso para exámenes.
• Reduce los contenidos de cada tema a lo esencial.
• Aplica estrategias para preparar los exámenes.
Motivación
para el
aprendizaje
8. Motivación
intrínseca para el
aprendizaje
• Se siente capaz y tiene confianza en sí mismo.
• Inicia las tareas con prontitud y entusiasmo.
• El alumno se felicita después de haber tenido éxito.
• Cuando detecta que hay fallas en su rendimiento sabe
cómo superarlo.
• El alumno se siente seguro cuando habla frente a su
grupo.
• Puede enumerar varias de sus cualidades de las que se
siente orgulloso.
• La creencia que tiene el adolescente de que estudiar
vale la pena.
• El alumno ha pensado en estudiar un posgrado.
• El alumno le agrada trabajar en equipo.
Nota: Instrumento tomado de Hernández et al. (2012).
