ARTÍCULO ORIGINAL

INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024

Septiembre-Diciembre 2023). Vol. 8, No.3 pp. 1-15

(

DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v8.n3.2023.2268

URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index

Correo: innova@uide.edu.ec

Política de Formación Docente Inicial en Paraguay: Avances y principales

retos en el marco de la Transformación Educativa

Initial Teacher Training policy in: Advances and main challenges in the

framework of Educational Transformation

José María Castillo-Vega

Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, España

josemaria.castillo@estudiante.uam.es

https://orcid.org/0000-0003-3726-5339

Lourdes Irma Ortiz-Ayala

Centro Regional de Educación General Patricio Escobar de Encarnación, Encarnación,

Paraguay

lyao_32@mec.edu.py

https://orcid.org/0000-0003-2346-9701

Rosana Daniela Ferreira-Delgado

Universitat Autónoma de Barcelona, Barcelona, España

rosanadaniela.ferreira@autonoma.cat

https://orcid.org/0000-0003-2127-3238

Sara Magdalena Villalba-Benítez

Universitat Autónoma de Barcelona, Barcelona, España

saramagdalena.villalba@autonoma.cat

https://orcid.org/0000-0002-1423-847X

Recepción: 01/03/2023 | Aceptación: 25/05/2023 | Publicación: 10/09/2023

Cómo citar (APA, séptima edición):

Castillo-Vega, J. M., Ortiz-Ayala, L. I., Ferreira-Delgado, R. D., y Villalba-Benítez, S. M.

(

2023). Política de Formación Docente Inicial en Paraguay: Avances y principales retos en el

marco de la Transformación Educativa. INNOVA Research Journal, 8(3), 1-15.

https://doi.org/10.33890/innova.v8.n3.2023.2268

Esta obra se comparte bajo la licencia Creative Commons Atribución-No Comercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)

Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/

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José María Castillo-Vega, Lourdes Irma Ortiz-Ayala, Rosana Daniela Ferreira-Delgado y Sara Magdalena Villalba-

Benítez

ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2023). Vol. N8, No. 3, pp. 1-15

Resumen

Paraguay se encuentra en el proceso de la denominada Transformación Educativa y uno de sus

principales ejes de acción es la formación docente, teniendo en cuenta la relevancia de esta, para

encarar los procesos de mejora en el sistema educativo. Es por ello, que mediante esta

investigación se pretende describir los avances y principales retos de la formación inicial en la

coyuntura educativa señalada. Para el efecto, se utilizó la técnica de la revisión documental, a

través del uso de base de datos especializadas como Scopus, Scielo, Dialnet y Google Académico

y documentos oficiales del Ministerio de Educación y Ciencias, producidos en los últimos cinco

años (2017-2022) respecto a la cuestión docente. En conclusión, se visualizan avances

significativos en los últimos años, sin embargo, son numerosos los retos que debe atender el

sistema educativo con relación a la Formación Docente Inicial, por lo que urge una política más

efectiva para dar respuestas a las demandas existentes. Se debe reconocer la FDI como una de las

piedras angulares para el logro de la educación de calidad, pero no abordarla de manera aislada.

Es necesaria la revisión constante de los aciertos y los déficits evidenciados en las nuevas

iniciativas llevadas a cabo.

Palabras claves: docencia; formación docente inicial; política educativa; transformación

educativa; Paraguay.

Abstract

Paraguay is in the process of the so-called Educational Transformation and one of its main lines

of action is teacher training, considering its relevance to face the improvement processes in the

educational system. That is why, through this research, it is intended to describe the advances and

main challenges of initial training in the indicated educational situation. For this purpose, the

documentary review technique was used, by a specialized databases such as Scopus, Scielo,

Dialnet and Google Scholar and official documents of the Ministry of Education and Sciences,

produced in the last five years (2017- 2022) regarding the teaching issue. In conclusion, significant

advances are seen in recent years, however, there are numerous challenges that the educational

system must address in relation to Initial Teacher Training, which is why a more effective policy

is urgently needed to respond to existing demands. FDI must be recognized as one of the

cornerstones for achieving quality education, but not addressed in isolation. It is necessary to

constantly review the successes and the deficits evidenced in the new initiatives carried out.

Keywords: teaching; initial teacher training; educational policy; educational transformation;

Paraguay.

Introducción

La docencia es una profesión que se ha ido configurando a lo largo de los años (Ingersoll

y Collins, 2018; Montero y Gewerc, 2018) como resultado de las demandas y expectativas respecto

a su desempeño en distintos momentos históricos (Rodríguez et al., 2019; Villoro et al., 2021) las

cuales han modificado sustancialmente sus respectivas funciones, habilidades teóricas y

actuaciones profesionales (Ramos, 2020; Villoro et al., 2021) a fin de responder a las necesidades

educativas cambiantes (Castillo-Vega, 2021).

Así, en las últimas décadas la cuestión docente ha sido una de las temáticas más abordadas

en la literatura educativa, fundamentalmente por la relevancia que tiene el profesorado en la mejora

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Política de Formación Docente Inicial en Paraguay: Avances y principales retos en el marco de la Transformación

Educativa

de la calidad de la educación (Barber y Mourshed, 2007; Fullan, 2019; Manso y Marim, 2018;

Manso y Moya, 2019), ya que a partir de las acciones concretas realizadas desde el aula se

producen las transformaciones en todo el sistema educativo.

Esto exige profesionales competentes (Perrenoud, 2007) que no se limiten a la mera

transmisión de conocimientos (Sancho-Gil y Hernández-Hernández, 2018; Vaillant y Marcelo,

2

021) sino que generen las condiciones óptimas para el aprendizaje significativo de los estudiantes

en el aula (Egido, 2019), que respondan al nuevo paradigma educativo. Dicha circunstancia precisa

de una formación integral que contemple el aspecto cognitivo y emocional, a fin de que el docente

pueda ser un agente crítico y reflexivo, capaz de emitir juicios y tomar decisiones (Domingo, 2019)

que le permita enseñar dando lo mejor de sí, pero haciéndolo bien (Day, 2019).

Responder a las necesidades expuestas, exige como medida prioritaria preparar al

profesorado con una adecuada formación inicial, la misma posee un rol protagónico en todo el

proceso mencionado, pues en ella, se brindan los saberes teóricos y prácticos necesarios para el

desempeño profesional (Castillo-Vega, 2021).

La formación de los futuros docentes, por tanto, no debe limitarse a las cuestiones

meramente académicas y disciplinares, sino a cuestiones más complejas, que les posibiliten

identificarse como tal y ser protagonistas en los escenarios educativos, con posibilidades de dar

respuestas a los distintos retos existentes. Todo esto supone el desarrollo de nuevas competencias

que deben ser priorizadas e integradas en los diseños curriculares, a fin de establecer un nuevo

paradigma educativo que responda a una preparación mucho más sistemática y cualificada, con un

proceso formativo revisable y modificable en función a las necesidades educativas cambiantes

(Manso y Marim, 2018).

Atendiendo la complejidad de dotar al profesorado de un perfil competencial (Perrenoud,

007; Valle y Manso, 2017), se recomienda que la formación inicial del mismo esté a cargo de las

2

facultades de educación o similares (Manso y Moya, 2019), aunque en la actualidad existe una

heterogeneidad en cuanto a las instituciones que forman a los docentes (Castillo-Vega et al., 2022).

En todo este proceso el papel del formador es clave, ya que interviene directamente en la

preparación, el perfeccionamiento o la actualización de los futuros docentes (Cala et al., 2021), a

fin de desarrollar en ellos, conocimientos, habilidades y actitudes (Castro-Durán et al., 2022) que

les permitan desempeñarse en el aula. Así, las tareas de los formadores, en los últimos años, se ha

complejizado aún más (Loubiès et al., 2020), atendiendo a que estos deben contribuir a la

concreción de las líneas de acción de las políticas educativas nacionales (Castillo-Vega y Manso,

2

020).

Otra cuestión relevante es el mecanismo de acceso implementado para atraer a los mejores

candidatos de la Educación Media (Egido, 2019; Hanushek et al., 2016; Hattie, 2009). Al respecto

Esteve (2002) y Pérez Granados (2014) consideran necesario y desafiante utilizar mecanismos de

selección que integren el desarrollo de conocimientos y pruebas de aptitudes relacionadas a la

carrera docente y no enfocarse sólo a criterios de cualificación intelectual. Las demandas de la

profesión docente exigen perfiles cada vez más flexibles y complejos, es decir, no es suficiente la

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adquisición de conocimientos, sino que parece imprescindible el desarrollo de competencias o

cualidades humanas y profesionales cada vez más elaboradas.

Por más que la formación inicial es el primer eslabón de la carrera docente, es imposible

pensar que en la actualidad la misma sea suficiente para el ejercicio de la profesión durante toda

la carrera docente. Sobre el punto, Valle y Manso (2017) en el libro Lifelong Teacher Education,

plantean una formación a lo largo de la vida y consideran que la formación inicial requiere de

bases sobre las que debe sustentarse un aprendizaje constante, a fin de realizarse de manera flexible

y dinámica, con un enfoque competencial.

Ante lo expuesto, cabe señalar que en el contexto paraguayo se está desarrollando un

proceso denominado Transformación Educativay el gran desafío en uno de los elementos clave es

justamente la formación de sus docentes, quienes como se ha ilustrado anteriormente, son grandes

artífices de los resultados exitosos o pocos alentadores dentro de los sistemas educativos. En ese

marco, se ha propuesto ajustes en cuanto a las políticas docentes, especialmente en lo que respecta

a su formación y su permanencia en el trabajo, a fin de fortalecer las capacidades profesionales,

mejorar las condiciones laborales y reforzar la institucionalidad que permite su desarrollo

(

Ministerio de Educación y Ciencias [MEC], 2021).

Así, desde el año 2019 se ha propuesto un nuevo modelo de formación inicial en el marco

de la Nueva Formación Docente (MEC, 2019a). Si bien, esta propuesta conserva su carácter

terciario, no universitario y sigue a cargo de los Institutos de Formación Docente, Institutos

Superiores de Educación o Universidades habilitadas en todos los departamentos del país, se

contempla un nuevo mecanismo de ingreso, un nuevo diseño curricular, la disposición de un

examen de estado como exigencia para la titulación del egresado y un sistema de gobernanza

institucional que lidere los procesos para atraer a los candidatos más idóneos a la carrera (MEC,

2

021).

Ante lo expuesto, mediante esta investigación se pretende describir los avances y

principales retos de la política de formación docente inicial en Paraguay, a fin de contribuir con

un insumo teórico y reflexivo que promuevan la reflexión y el debate sobre la temática abordada

en la coyuntura educativa nacional, considerando que existen escasas investigaciones al respecto.

Para el abordaje de este estudio se tendrán en cuenta los criterios de análisis propuestos por

Castillo-Vega y Manso (2020): Fortalecimiento de las Instituciones formadoras de docentes (IFD

en adelante), formación de formadores, atracción a los mejores candidatos para la carrera docente,

diseño curricular.

Metodología

El objetivo de este estudio fue describir los avances y principales retos de la formación

docente inicial en el marco de la Transformación Educativa en Paraguay. Para ello, se utilizó una

metodología descriptiva, aplicando la técnica de la revisión documental, que según Sureda y

Comas (2017) se caracteriza por el análisis de documentos relevantes sobre un tema determinado,

seleccionados conforme a criterios precisos y explícitos, que tiene como resultado un informe o

publicación.

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Política de Formación Docente Inicial en Paraguay: Avances y principales retos en el marco de la Transformación

Educativa

Este proceso supuso la realización de búsqueda, selección, organización y análisis de un

conjunto de materiales, de fuentes adecuadas al problema y al contexto investigado (Rodríguez y

Luna-Nemecio, 2019) para el desarrollo de la investigación.

Como primera estrategia de indagación, se emplearon como palabras clave “docencia” y

“

formación docente inicial”, los cuales arrojaron un total de 64 registros. Posteriormente, se

aplicaron como criterios de inclusión el idioma, el año de publicación (2017-2022), la procedencia

e indexación. Tras una lectura crítica, se descartaron 10 registros, lo que posibilitó contar con 54

materiales, 42 fueron publicaciones sobre la formación docente inicial, 10 documentos oficiales

del MEC y 2 normativas legales, los cuales facilitaron el desarrollo de la investigación y la

obtención de los hallazgos presentados (Figura 1).

Figura 1

Síntesis del proceso metodológico de la revisión sistemática

Fuente: Elaboración propia.

Resultados y Discusión

El fortalecimiento de las IFD

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En Paraguay existe una heterogeneidad en cuanto a las instituciones que forman a los

docentes de todos los niveles educativos, siendo tres las principales: universidades, Institutos

Superiores de Educación y los Institutos de Formación Docente (Ley 1264/98. General de

Educación, 1998).

Uno de los problemas más serios experimentados en la primera década de la implementación de

Reforma Educativa de 1994 fue la proliferación de las IFD, especialmente en el sector privado

(Figura 2), que produjo una cantidad excesiva de docentes titulados sin las competencias

necesarias y sin panorama de acceder a un trabajo (Elías et al., 2018; Elías y Misiego, 2017;

FORMACAP, 2021).

Figura 2

Número de IFD habilitados en la primera década de la Reforma Educativa

Fuente: Elías y Misiego (2017)

Para dar una solución estratégica a esta situación, en el año 2007 se suspendió la apertura

de nuevas IFD y en 2009 el desarrollo de los programas de formación docente inicial del

profesorado del 1º y 2º ciclo de la Educación Escolar Básica (EEB). Posteriormente, desde el 2010,

se implementaron mecanismos para fortalecer y mejorar el funcionamiento de las mismas y

garantizar la calidad educativa (MEC, 2010).

En ese marco, se desarrollaron mecanismos de regulación de las IFD, el primero es el de

licenciamiento, dicho otorgamiento es la prueba de que una institución calificada cumple con los

estándares básicos de calidad establecidos para sus dimensiones: objeto institucional,

organización, dirección y administración, implementación del currículo, vinculación con el

entorno, recursos humanos e infraestructura y recursos de enseñanza (MEC, 2013). En la tabla 1

se presenta la cantidad de IFD que lograron contar con los licenciamientos correspondientes en los

últimos años.

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Política de Formación Docente Inicial en Paraguay: Avances y principales retos en el marco de la Transformación

Educativa

Tabla 1

Resultado de la evaluación de calidad de los IFD entre 2013-2023

IFD en funcionamiento

IFD

IFD con licenciamiento

Licenciamiento

postergado

4

0 de gestión oficial

38

6

2

4

7

5 de gestión privada

1

Fuente: Elaboración propia, a partir de INEE (2023).

Como puede observarse, de los 40 Institutos de Formación Docente de gestión oficial, 38

recibieron el certificado de calidad y 2 han sido postergados. En cuanto a las IFD de gestión

privada, de las 75 habilitadas en el periodo señalado, 10 han participado, de los cuales 6 obtuvieron

el licenciamiento y 4 la postergación. Ahora bien, cabe señalar que desde el año 2022 se ha

convocado a nuevas IFD de gestión privada a participar del proceso, inscribiéndose 34 de ellas,

que actualmente se encuentran en la fase de autoevaluación (INEE, 2023).

El segundo mecanismo es la acreditación de las IFD, que es un reconocimiento o

certificación de la calidad académica de una institución de educación superior o de uno de sus

programas de pregrado o posgrado, con base en un juicio de valor de la consistencia entre las

metas, los recursos y la gestión de la unidad académica (Ley 2072/03). Esta acreditación es

realizada por la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior

(ANEAES) que es un organismo técnico encargado de la evaluación y acreditación de las ofertas

académicas de las instituciones de educación superior.

Cabe señalar que durante este proceso las IFD recibieron apoyo y capacitación para la

autoevaluación, siendo el Programa de Capacitación de Educadores para el Mejoramiento de los

Aprendizajes (PROCEMA) el encargado de realizar las evaluaciones de calidad pertinentes

(Benítez, 2018; MEC, 2022; Sosa, 2018; Walder, 2018). En la tabla 2 se presentan las IFD que

fueron acreditadas hasta el año 2021.

Tabla 2

IFD con las acreditaciones correspondientes hasta 2021

IFD en funcionamiento

0 de gestión oficial

Cantidad de IFD

acreditaciones

4

11

Fuente: Elaboración propia, a partir de ANEAES (2021).

Tal como se señala en la tabla 2, de los 40 Institutos de Formación Docente, solo 11 han

sido acreditados para el periodo 2021-2026, no obstante, 29 siguen en proceso de acreditación. En

cuanto a las instituciones de gestión privada, estas no están obligadas a cumplir con estos

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Instituto Nacional de Evaluación Educativa, dependiente del MEC

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requisitos, es decir, los mecanismos de licenciamiento y acreditación son voluntarios (MEC,

2

021).

Ante los datos expuestos se comparte lo señalado por Castillo-Vega y Manso (2020)

respecto a la necesidad de un trabajo en conjunto entre autoridades del MEC, las IFD y actores

políticos locales y regionales a fin de dotar a las IFD de los recursos humanos y materiales

necesarios para que se encuentren en condiciones de obtener los respectivos licenciamientos y

acreditaciones, ya que es la única manera de cumplir con los criterios de calidad necesarios en los

procesos formativos del profesorado.

Formador de formadores

Desde el inicio de la Reforma Educativa de 1994 se ha cuestionado la falta de idoneidad

de los formadores de las IFD, al determinarse que el acceso y la promoción de muchos de ellos se

han basado principalmente por recomendaciones políticas o de amistad (MEC, 2021).

Esta fue una situación que se ha dado en las últimas décadas, a pesar de que en la Ley

4

995/2013 de Educación Superior ya se establecieron los requisitos para el acceso a la docencia

en el nivel, siendo el Concurso Público de Oposición (CPO) el principal mecanismo, donde se

pretendía valorar la producción científica, el grado de actualización de sus competencias y su

experiencia profesional (Art.39), criterios que no fueron tenidos en cuenta durante estos años

(Castillo-Vega y Manso, 2020; MEC, 2021).

Esto fundamentalmente porque según el MEC (2019a) un número importante de

formadores no cuentan con el perfil requerido, es decir, carecen de la titulación correspondiente,

que según el reglamento de licenciamiento debe ser universitaria (MEC, 2007) y muchos de ellos

ni siquiera han finalizado la formación docente inicial (MEC, 2019a), por lo que un porcentaje

importante tiene carácter interino (MEC, 2019a). Un estudio reciente realizado por FORMACAP

(

2021) se contrapone a esta información, pues en el diagnóstico realizado, se evidencia que la

formación académica de los formadores ha dado un salto cualitativo hacia la mejora en los últimos

años y que la gran mayoría de los mismos cuentan con la titulación de grado.

Así también en el mencionado estudio, los directivos de las IFD reconocen que el perfil del

formador cada vez es más complejo y, por ende, precisa de una formación a nivel de posgrado,

tanto de maestrías y doctorados. Por su parte, los formadores también consideran que el nivel de

posgrado es imprescindible y mínimamente se requiere de una especialización para formar parte

de los planteles docentes (FORMACAP, 2021).

Por último, resalta la necesidad de actualización de los mismos, especialmente, en las

competencias didácticas de las asignaturas que enseñan (FORMACAP, 2021), esto debido a que

tienden a utilizar una metodología frontal similar a las que recibieron en niveles educativos

anteriores, evidenciándose incoherencias entre las competencias que se pretende desarrollar y las

experiencias didácticas promovidas desde el aula, donde se visualiza una escasa orientación a la

práctica (Vaillant, 2013).

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Política de Formación Docente Inicial en Paraguay: Avances y principales retos en el marco de la Transformación

Educativa

Ante esta situación, en estos años se ha dado un fuerte impulso a la formación continua de

los formadores, que se materializó mediante la implementación de los programas de PROCEMA

(Benítez, 2018; MEC, 2014, 2022; Sosa, 2018; Walder, 2018), donde se enfatiza que la formación

docente es clave para los formadores y que estos requieren de habilidades, tanto disciplinarias

como prácticas, para desarrollar un mejor conocimiento. Esto pone en evidencia la evolución del

perfil del profesorado a lo largo de los años, configurando su identidad profesional, lo que sin duda

es producto de la experiencia y de una sólida preparación académica (Castro-Durán et al., 2022).

Ahora bien, recién en julio de 2022 se realizó el primer CPO que convocó a formadores

con el perfil correspondiente para cubrir 184 puestos vacantes destinados a las IFD de diferentes

puntos del país. Según ABC COLOR (2022), de los 617 postulantes iniciales, 360 se presentaron

al examen de selección, aprobando 147 participantes, que representa el 40, 8%.

Atracción a los mejores candidatos para la carrera docente

El mecanismo de acceso a las IFD hasta el 2005 fue la prueba de admisión, donde el

candidato debía aprobar exámenes de Matemáticas, Lengua Castellana, Guaraní y en algunos

casos, Ciencias Sociales. A partir del año 2006, el sistema fue sustituido por un curso propedéutico

con cuatro módulos de 105 horas, donde el candidato debía aprobar los módulos desarrollados con

un nivel de exigencia del 60%. Estas pruebas eran diseñadas por la Dirección de Formación

Docente del MEC y administradas de forma independiente por las propias IFD, las cuales

seleccionaban a los candidatos según el puntaje obtenido (MEC, 2021).

A pesar de la existencia de estos mecanismos de ingreso Gimenez (2011) señala la gran

carencia en cuanto al perfil del ingresante a los cursos de FDI, ya que muchas IFD no cumplían

con las exigencias establecidas para el acceso, donde en ocasiones, querer era suficiente para

acceder a dichas instituciones.

En el año 2019, mediante la Resolución N° 482/2019 de la Dirección General de Formación

Profesional del Educador (DGFPE), se inicia un nuevo sistema de ingreso a las IFD en el marco

de la Nueva Formación Docente conocido como el Curso Probatorio de Ingreso (CPI). Este tiene

como propósito nivelar a los estudiantes egresados de la educación media a la educación superior

poniendo énfasis en la formación docente. Esto supone que el ingresante debe responder a un perfil

básico de entrada, demostrando que posee competencia en un corto plazo en las áreas de

comprensión lectora y pensamiento lógico matemático (MEC, 2019b).

Cabe señalar que los Institutos de Formación Docente de gestión oficial y privada están

sujetos al cumplimiento del mecanismo señalado. Por su parte, las universidades que brindan la

formación inicial en el marco de las carreras de educación están reguladas por las disposiciones

emanadas por el Consejo Nacional de la Educación Superior (CONES), por lo que no están sujetos

al cumplimiento del mismo.

Respecto a la implementación del nuevo mecanismo de acceso a la IFD, desde el MEC

(

2021) se sostiene que quienes pasaron recientemente por la experiencia se muestran bastante

concordantes en sus apreciaciones, especialmente con la importancia de evaluar los

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conocimientos; a pesar de ello, manifiestan que se debe dar mayor prioridad, a las actitudes y

aptitudes que describe un perfil vocacional ideal para el ejercicio de las funciones docentes.

Por último, hay que señalar que desde el MEC se proyecta campañas comunicacionales,

creación de centros de formación especializada y becas para estudiantes, a fin de motivar a los

candidatos más idóneos a estudiar la carrera de magisterio (MEC, 2019a). Respecto a las becas,

en el año 2022, se han otorgado por primera vez a 621 estudiantes de las IFD acreditadas o en

proceso de evaluación por ANEAES (MEC, 2022).

Diseño curricular

El diseño curricular de la FDI sufrió modificaciones desde 1993 hasta el 2019. En la

primera fecha señalada, se plantea una propuesta que promueve el desarrollo armónico entre el

estudiante y el docente, a fin de dar respuesta al paradigma constructivista, que se iniciaba en el

marco de la Reforma Educativa de 1994 (Elías y Misiego, 2017; MEC, 2020).

Tras una década, se plantea otro diseño curricular con enfoque por competencias para los

distintos niveles educativos, a excepción del 1º y 2º ciclo de la EEB (Rojas, 2011), que recién en

el 2013 propone un curriculum orientado al logro de competencias que permita al profesorado la

vinculación con el entorno escolar (MEC, 2013).

Ante esta situación, desde el MEC (2019a) se considera que, a pesar de la estabilidad y

continuidad de determinados elementos curriculares incorporados en los programas, no se ha

obtenido el impacto esperado, evidenciado fundamentalmente en los resultados poco alentadores

para Paraguay en las pruebas regionales en las que participó en los últimos años (Castillo-Vega y

Manso, 2020).

Por su parte, Vezub (2019) considera que estos diseños curriculares son demasiados

teóricos y fragmentados, con cierta incoherencia entre los enfoques didácticos y epistemológicos

sustentados en los currículos de la formación inicial y los que fundamentan aquellos propuestos

en los distintos niveles educativos, visualizándose una formación docente desvinculada con la

realidad de los centros escolares.

Esta situación pone de manifiesto la necesidad de renovar las propuestas curriculares para

contribuir a la formación integral del profesorado, a fin de dotarles de herramientas que les

permitan desempeñarse eficientemente como profesional de la educación. Teniendo en cuenta esta

premisa, en el 2019, en el marco de la Nueva Formación Docente, se implementa un nuevo diseño

curricular que se centra en el desarrollo de habilidades para la vida, basado en la práctica docente

centrada en el aprendizaje, articulando de esa manera la teoría con la práctica, dando énfasis a la

investigación-acción, con la posibilidad de articular la formación inicial con la formación de grado

(MEC, 2019a).

Entre los principales cambios introducidos en esta nueva propuesta, cabe señalar el

desarrollo de competencias comunicativas en inglés, el estudio por créditos y la interrelación teoría

práctica. A nivel general, la duración es de 3 años para todos los profesorados, es de régimen

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Política de Formación Docente Inicial en Paraguay: Avances y principales retos en el marco de la Transformación

Educativa

semestral y las principales líneas de formación son: instrumental, fundamental, específica, práctica

profesional y la incorporación del componente local u optativo (MEC, 2020).

Cabe resaltar que la propuesta curricular señalada se encuentra abierta con posibilidades

de ajustes respecto a sugerencias y/o evaluaciones que se realicen tras su implementación en el

aula (MEC, 2019a).

Conclusiones

En los últimos años ha aumentado la preocupación respecto al profesorado como elemento

clave para la calidad educativa, abordando la cuestión docente como una prioridad dentro de los

sistemas educativos. Esto supone la interrelación de numerosos factores que caracterizan a la

profesión, entre la que destaca la formación inicial, que como bien hemos visto es considerada la

etapa formativa sobre la que se cimienta el desempeño profesional.

En ese marco se ha realizado esta investigación, a fin de describir los avances y principales

retos de la política de FDI en Paraguay, para lo cual, se ha propuesto un diseño metodológico que

permitió obtener los hallazgos presentados y extraer las conclusiones que se presentan conforme a

los criterios establecidos:

-

En cuanto al fortalecimiento de las IFD, uno de los principales avances fue la aplicación

de los mecanismos de aseguramiento de la calidad como los respectivos licenciamientos y

acreditaciones que, a pesar de su vigencia, sigue con importantes desafíos para el

cumplimiento total de todas las instituciones formadoras, especialmente en lo que respecta

a las acreditaciones, que también deben ser un requisito para el funcionamiento de los

establecimientos de gestión privada. Estudio similar de Vezub y Cordero, (2022)

manifiestan que, en este marco, la calidad sigue siendo un criterio pendiente en muchas

IFD de países latinoamericanos de cara a las demandas del siglo XXI. Por otra parte, se

comparte lo señalado por Castillo-Vega y Manso (2020) quienes indican, que el

cumplimiento de estos mecanismos podría contribuir enormemente para que la formación

inicial pueda proyectarse a un nivel universitario.

-

Respecto a los formadores, cabe resaltar el salto cualitativo en la formación académica de

los mismos en los últimos años, puesto que, actualmente la mayoría cuenta con titulación

de grado, refutando así el estudio realizado por el MEC (2021), donde se indica que un

porcentaje importante no cuenta con licenciaturas. Así también se observa el avance

significativo en cuanto a los cursos de capacitación brindados mediante el programa

PROCEMA, aunque resalte la necesidad de actualización de los formadores respecto a las

competencias didácticas (FORMACAP, 2021). Otro avance representa el CPO, una

propuesta realizada en el estudio de Castillo-Vega y Manso, (2020), que rompe la práctica

de acceso por recomendaciones de amistad o partidaria, como se ha realizado

tradicionalmente en muchas IFD. En general, en algo estamos de acuerdo y concordamos

con lo expuesto por Castro-Durán et, al. (2022) de que el papel de este formador es cada

vez más exigente y complejo, puesto que, su función no solamente lo desarrolla en las IFD,

sino también, en las escuelas de práctica y a menudo, en la comunidad, por lo que, debe

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superar el mero dominio cognitivo y dar paso al desarrollo de competencias transversales

que le permita adaptarse a los contextos donde se desenvuelve profesionalmente.

-

Conforme a la selección de los mejores candidatos para acceder a las IFD, esta representa

uno de los principales retos, considerando las exigencias y progresividad en el nuevo

modelo de formación inicial, en la que destacan tres principales medidas implementadas

por el MEC en los últimos años. En primer lugar, resalta la implementación del CPI como

mecanismo de selección para el acceso de los candidatos más idóneos en las instituciones

de gestión oficial como privada. Así también, las campañas comunicacionales que se

encuentran en fase de desarrollo y, por último, el otorgamiento de becas para quienes

decidan seguir el curso de magisterio, a fin de motivar a los egresados de la Educación

Media a la carrera docente. Respecto al proceso de selección se comparte lo señalado por

Cabezas et al. (2019) y Serrano (2021) de que es necesario contar con diversos mecanismos

de acceso, que centren sus objetivos en la orientación vocacional del candidato, dando

posibilidad a estudiantes talentosos de contextos vulnerables o con otras habilidades

propias del quehacer docente. Si bien, el CPI contribuye en este proceso de introducir a

postulantes cualificados, consideramos que el mecanismo no puede limitarse a la mera

valoración del conocimiento, sino, debe considerar otras dimensiones en la evaluación para

el ingreso (Valle y Manso, 2017).

-

Finalmente, en lo que refiere al curriculum, es posible señalar que en las últimas décadas

los diseños curriculares han ido cambiando y adaptándose a las exigencias en el transcurso

del tiempo, con cambios sustanciales en el implementado actualmente, entre las que

sobresale la incorporación del inglés, el estudio de créditos y la interrelación teoría-

práctica. Estos cambios no deben limitarse a la simple publicación de normativas, sino

precisa de cambio de cultura y micropolítica en las IFD (Marcelo y Vaillant, 2018), con la

incorporación de la reflexión sobre las creencias y los pensamientos del profesorado

(

Vaillant y Marcelo, 2021) necesarios para desarrollar la identidad docente, lo que a su vez,

supone procesos formativos revisables y modificables conforme a las demandas educativas

Manso y Marim, 2018) en los distintos contextos.

(

En síntesis, coincidimos con Vaillant y Marcelo (2021) en que la FDI se desarrolla entre la

tradición y la necesidad de innovación, puesto que, a pesar de los avances señalados, son

numerosos los retos que todavía debe atender el sistema educativo paraguayo, con relación a la

preparación del profesorado, por lo que urge una política más efectiva para dar respuestas a las

demandas existentes. Esto supone reconocer la FDI como una de las piedras angulares para el logro

de la educación de calidad, pero no abordarla de manera aislada. A su vez, es necesaria la revisión

constante de los aciertos y los déficits evidenciados en las nuevas iniciativas, a fin de emprender

nuevas vías que preparen al maestro de manera integral en el marco de la Transformación

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