ARTÍCULO ORIGINAL  
INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024  
(Mayo-Agosto 2023). Vol. 8, No.2 pp. 1-14  
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v8.n2.2023.2257  
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index  
Correo: innova@uide.edu.ec  
Regulación emocional para padres de adolescentes: un curso de modalidad a  
distancia, más allá de los tiempos de crisis  
Emotional regulation for teenager’s parents: a distance modality course,  
beyond times of crisis  
Regina Castillo-Guasch  
Colegio Delicias, Chihuahua, México  
reginaguasch@hotmail.com  
https://orcid.org/0000-0002-0798-3295  
Yunen Ixchel Guzmán-Cedillo  
Universidad Nacional Autónoma de México, México  
yunuen.guzman@unam.mx  
https://orcid.org/0000-0002-9982-1989  
Recepción: 20/02/2023 | Aceptación: 26/04/2023 | Publicación: 10/05/2023  
Cómo citar (APA, séptima edición):  
Castillo-Guasch, R., y Guzmán-Cedillo, Y. I. (2023). Regulación emocional para padres de  
adolescente: un curso de modalidad a distancia, más allá de los tiempos de crisis. INNOVA  
Research Journal, 8(2), 1-14. https://doi.org/10.33890/innova.v8.n2.2023.2257  
Resumen  
El objetivo del estudio fue validar e implementar un taller para promover la regulación emocional  
en padres de adolescentes durante los tiempos de crisis, por medio de una intervención  
psicoeducativa en modalidad síncrona (videollamada - meet) y asíncrona (Classroom y Moodle).  
Participaron 105 padres de adolescentes, 44 de ellos cumplieron los criterios de inclusión para el  
análisis de resultados. La secuencia didáctica compuesta por 4 sesiones fue validada por 6 jueces  
expertos mediante la adaptación del instrumento de Castillo-Calero (2013), también se empleó una  
adaptación de la escala DERS y viñetas de casos (Velasco y cols., 2019) para determinar la  
diferencia de grupos entre modalidades, así como antes y después del taller. Se aplicó una prueba  
T de Wilcoxon cuyo resultado no fue significativo. Se decidió hacer un análisis con respecto a los  
puntajes, altos, medios y bajos, conformando tres grupos. El primero reporta diferencias  
estadísticamente significativas (T=.012), demostrando mayor número de estrategias de regulación  
emocional, mientras los otros dos grupos no reportaron diferencias significativas en la escala  
global. Asimismo, se analizaron las viñetas de casos del grupo 1 (altos) en el discurso de los padres  
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Regina Castillo-Guasch y Yunen Ixchel Guzmán-Cedillo  
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Mayo-Agosto, 2023). Vol. N8, No. 2, pp. 1-14  
se observaron cambios. Se confirma la importancia de un diseño instruccional para construir las  
propuestas educativas virtuales y ampliar los estudios de las que se realicen con cuidadores, tutores  
o padres de familia.  
Palabras claves: regulación emocional; padres de adolescentes; educación a distancia; modelo  
procesual.  
Abstract  
The objective of the study was to validate and implement a workshop to promote emotional  
regulation in parents of adolescents in times of crisis, through a psychoeducational intervention in  
synchronous (video call - Meet) and asynchronous modality (Classroom and Moodle). 105 parents  
of adolescents participated, 44 complied with the inclusion criteria for the analysis of results. The  
didactic sequence composed of four sessions were validated by 6 expert judges with Castillo-  
Calero’s instrument (2013). An adaptation of the DERS and cases (Velasco et al., 2019). To  
determine the difference of groups between modalities and as well as before and after the workshop  
a Wilcoxon T test was applied whose result was not significant neither modality. It was decided to  
make an analysis regarding the scores, high, media and low, forming three groups. The first reports  
statistically significant differences (T=.012), demonstrating greater number of emotional  
regulation strategies, while the other two groups did not report significant differences in the global  
scale. Likewise, the vignettes of Group 1 (high) cases were analyzed in the parents' speech,  
changes were observed, as well as an increase in emotional vocabulary. The importance of an  
instructional design is confirmed to build virtual educational proposals and expand the studies that  
are carried out with caregivers, tutors, or parents.  
Keywords: emotion regulation; emotion regulation strategies; teenager’s parents; process model  
of emotion regulation; distance education.  
Introducción  
Castro (2016) sostiene que el término crisis se utiliza para referirse a un conjunto de  
situaciones en las que se altera el curso cotidiano de las cosas, ya sea que tengan un origen  
relacionado a desastres naturales o bien ocasionadas por la acción humana. Por ello, la crisis es  
considerada como un conjunto de cambios de una realidad, la cual, se vuelve inestable. Genera  
incertidumbre y varía en cuanto a su reversibilidad, grado de profundidad, percepción,  
consecuencias, etc. (Salazar y cols., 2007). Dicha emergencia también puede afectar de manera  
colectiva a una población con repercusiones en distintos sectores. La intervención psicológica  
durante este proceso debe orientarse a la expresión de sentimientos, experiencias e ideas ante la  
situación vivida, mediante la adecuación o modificación de estrategias de afrontamiento, al brindar  
acompañamiento emocional y recursos psicológicos necesarios para sobrellevar la situación  
(Rodríguez-Rodríguez, et.al., 2020).  
Hay que resaltar que este trabajo comienza en el contexto de la crisis sanitaria por COVID  
1
9, declarada en México el mes de marzo del 2020. Enfermedad que se da a conocer en China a  
finales del 2019 (Hernández, 2020). Este virus afectó de manera mundial los ámbitos de salud,  
economía y educación. Al generar temor, preocupación y angustia en la población, los adultos  
presentaron mayor riesgo de tener complicaciones al contraer la enfermedad. A partir de esta  
emergencia sanitaria, los individuos cambiaron sus rutinas, con consecuencias a nivel mental. El  
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Regulación emocional para padres de adolescente: un curso de modalidad a distancia, más allá de los tiempos de crisis  
incremento de trastornos de ansiedad y depresión fue alto (Martínez-Taboas, 2020; Domínguez-  
Álvarez y cols. 2020). Castañeda y Hernández-Cervantes (2020) mencionan que el confinamiento  
por el COVID-19 señaló aún más las carencias en salud mental, por lo cual, se mostró la necesidad  
de implementar intervenciones psicosociales y psicoeducativas para que las personas mejoren su  
capacidad de resiliencia. La cual, es entendida como: “el inicio de un nuevo desarrollo después de  
un trauma; es decir, la capacidad que tiene el individuo de ser feliz incluso cuando se tienen heridas  
en el alma, la capacidad para resistir y superar las adversidades…” (Daleth, 2020, p.13). Para  
lograr resiliencia se tiene que considerar la repercusión de los eventos traumáticos, las relaciones  
que se establecen, el contexto y la cultura de cada persona, debido a las características individuales  
y formas de enfrentarse a las adversidades, donde la personalidad y el entorno en que se  
desenvuelve influyen (Salazar et. al. 2007).  
Es así como la pandemia, dejó ver la relevancia de atender el estado emocional para  
promover la salud de las personas y, con ello, atender de manera prioritaria a la regulación  
emocional. En este trabajo se tomó como prioridad la atención de la regulación emocional de  
madres y padres de familia como principales acompañantes de hijas(os) adolescentes.  
Marco Teórico  
Conceptualizar la regulación emocional (RE) tiene varias implicaciones, se señala su  
capacidad para gestionar emociones o la reducción de las que se viven como desagradables  
(ansiedad, enojo, tristeza, angustia) (Gómez y Calleja, 2016). En ese sentido, es importante aclarar  
que el proceso de RE es funcional, se adapta al contexto de cada persona y se da de manera  
consciente y deliberada, como también, sin esfuerzo y automática; con efecto sobre uno o varios  
puntos de la emoción, siendo estos: latencia, magnitud, duración de respuesta conductual,  
experiencial o fisiológica (Harley y cols., 2019; Jimeno y López; 2019). Además, se le considera  
como proceso intrínseco donde la persona gestiona sus propias emociones o bien extrínseco donde  
regula las emociones de otra persona, o un tercero en el que suceden ambos procesos (Reche-  
Camba, 2019).  
El modelo procesual (Gross, 2014) plantea la capacidad de los individuos de regular sus  
emociones y por consiguiente su conducta, mediante una serie de estrategias, las cuales, actúan  
sobre las emociones experimentadas y pueden regularse antes, durante o después de que se  
presente la situación generadora, de ahí que se identifiquen distintas estrategias según la  
temporalidad. Este modelo destaca cinco puntos o fases en los que el individuo regula sus  
emociones: selección de la situación, despliegue atencional, cambio cognitivo y modulación de  
respuesta. Estas fases contienen distintas familias de estrategia, las cuales, se utilizan según la fase  
(McRae y Gross, 2020). Las estrategias son las herramientas que utiliza el individuo para  
aumentar, disminuir o mantener una respuesta emocional; dentro de las fases actúan una o varias  
estrategias para lograr el objetivo deseado. Se han determinado factores ambientales e individuales  
que moderan el éxito o la frecuencia de la RE.  
Estudios arrojan resultados como: que la reevaluación de la emoción es más exitosa cuando  
la emoción negativa es de intensidad moderada y cuando hay relativamente un mayor tiempo  
disponible para regular; asimismo, recalcan que factores como privación del sueño, mala  
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alimentación, estrés, enfermedades, entre otros, se asocian con una estrategia menos exitosa  
(López-Perez y cols. 2017).  
Al respecto se ha observado que realizar cursos para padres sobre resiliencia y estrategias  
de RE., es benéfico porque además del acompañamiento, se impacta en el desarrollo emocional al  
contrarrestar las consecuencias negativas, pues, aporta mejores formas de convivencia familiar  
(Lacomba y cols., 2020; Hernández, 2020; Mancini et. al. 2022). Guzmán et. al., (2019), señalan  
que la familia cuenta con varias funciones, entre ellas la ocupación de roles sociales y control de  
impulsos.  
Pereira et. al. (2017), indican que el tipo, intensidad, frecuencia y duración de la expresión  
emocional dentro de las familias influye en las competencias emocionales de los hijos de múltiples  
maneras, permitiendo la elaboración de esquemas cognitivos sobre qué tipo de emociones son  
aceptables para ser expresadas o deben inhibirse, cómo regularlas, etc. Velasco y cols. (2019),  
explican que una de las etapas que demanda más estrategias de RE., es el momento de crianza, ya  
que el individuo además de regular sus emociones, le toca ser guía y modelo de sus hijos. Se tiene  
el rol de aumentar la autoconciencia y ayudar al equilibrio emocional (Guzmán et. al. 2019).  
Cuando los padres atienden a esta demanda emocional de los hijos y empatizan con ellos, son una  
guía del manejo de las emociones y de su expresión.  
Al respecto, se sabe que mientras las madres suelen moderar sus reacciones emocionales,  
los padres incorporan estrategias de regulación destinadas a inhibir o suprimirlas. Las estrategias  
de RE., se ven impactadas por las creencias y valores de los padres acerca de sus emociones y  
forma de manejarlas, también influyen las capacidades de RE., el nivel de educación con el que  
cuentan, condiciones económicas, por mencionar algunas circunstancias (Pereira y Fernandes,  
2
020).  
Bridgett, et.al., (2015) realizaron un metaanálisis donde señalan que existe gran posibilidad  
de que los patrones de autorregulación emocional se transmitan de forma intergeneracional,  
consideran que es posible la transmisión de patrones conductuales desde la etapa prenatal debido  
a los procesos sociales desarrollados en el contexto, así como mecanismos neurobiológicos. Es  
importante resaltar, que una de las conclusiones a las que llegan es que la RE., deficiente de las  
madres puede afectar sustancialmente a las estrategias de disciplina o inconsistencias en ella,  
además de invalidar las emociones de los adolescentes, así mismo, puede incrementar  
sustancialmente el maltrato.  
Resultados similares son reportados por Morelen et. al. (2016), quienes trabajaron con 64  
díadas de madres e hijas(os) notaron que las madres que viven emociones como abrumadoras o  
incontrolables, impactan en el apoyo a las experiencias emocionales de sus hijos. También aclaran  
que cuando las experiencias emocionales de los niños son minimizadas, castigadas o criticadas,  
los niños suelen adquirir habilidades de afrontamiento limitadas o aprenden formas desadaptativas  
de expresar sus emociones, es decir, con gritos, llantos, frustración, desilusión hacia ellos mismos,  
por mencionar algunas. De igual importancia, los autores señalan que en la mayoría de los estudios  
las madres tienden a estar más involucradas en la regulación y socialización emocional de sus  
hijos, utilizan estrategias de reencuadre y enfoque atencional, al igual que confort físico cuando se  
presenta alguna emoción negativa, por otra parte, los padres suelen reaccionar a las emociones  
negativas implementando algún castigo.  
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Regulación emocional para padres de adolescente: un curso de modalidad a distancia, más allá de los tiempos de crisis  
Existe amplia variedad de estudios sobre la relevancia de la RE., particularmente, en la  
infancia, sin embargo, la documentación realizada hasta el momento señala que aún faltan más  
estudios con respeto a la RE., y el comportamiento de los padres, así como su influencia en las  
interacciones padre-hija(o) de forma particular con adolescentes que no sufran enfermedades  
mentales o algún padecimiento ya diagnosticado (Chen, 2015; Pereira y Fernandes, 2020;  
Lacomba et.al., 2020; Socías, et.al., 2020).  
La COVID-19 ha traído consecuencias causando que padres de familia busquen apoyo para  
regular sus emociones, tanto para ellos mismos como para sus hijos. En este contexto es que los  
participantes de esta investigación solicitaron apoyo en calidad de urgencia, y por ello, se decide  
intervenir mediante educación a distancia debido a las circunstancias dadas en la pandemia como  
son la incertidumbre de la estabilidad laboral, la posible enfermedad, así como las  
responsabilidades del cuidado de los hijos y la casa, combinadas con teletrabajo, los llevaron a  
vivir un estrés difícil de manejar (Journault et al. 2022; Rodas-Santos, et.al., 2020; Avello, 2020).  
Por ello, la pregunta de investigación que guía este trabajo fue: ¿cómo promover la RE. en tiempos  
de crisis por COVID-19 en padres de adolescentes? Cuyo objetivo general se traduce en validar e  
implementar un taller para promover la regulación emocional con padres de adolescentes en  
tiempos de crisis, por medio de una intervención psicoeducativa a distancia en modalidad  
sincrónica por videollamada y asincrónica en curso autogestivo.  
Metodología  
El estudio es de corte cuantitativo con un diseño de investigación de tipo preexperimental  
medición pre y post con un solo grupo, dado que es una intervención psicoeducativa derivada de  
la necesidad manifiesta del centro educativo, por lo que el control de variables es mínimo y no hay  
aleatorización, pues, no se busca tener grupo testigo, ya que es una situación real del área de  
psicoeducación y se buscó atender al máximo de participantes posibles.  
Participantes. 6 jueces de diseño instruccional. Dos por cada plataforma. Formados en  
diseño instruccional y dominio de las diferentes plataformas con al menos dos años de experiencia  
en el desarrollo de cursos virtuales a distancia. Muestreo no aleatorio de sujetos tipo, 105 padres  
de la ciudad de México realizaron sesiones, pero solo 44 padres de familia que realizaron las 4  
sesiones del taller son incluidos en el análisis.  
Instrumentos. Cuestionario de validación de las secuencias. Adaptado de Castillo-Calero  
(2013) alojado en un formulario en línea dividido en dos secciones, la primera se revisa cada sesión  
con cuatro criterios: pertinencia, contenido, claridad y evaluabilidad. En la sección dos, se valora  
el diseño educativo del taller en cada una de las plataformas con una escala tipo Likert de 1-4 en  
términos de indicadores de calidad, como, por ejemplo: existe un mensaje de bienvenida al  
comienzo del curso, se indica con qué frecuencia se debe entrar al curso, etc. Escala de  
dificultades en la regulación de las emociones de Tejeda, y cols. (2012) se adaptó a una medida  
de autoinforme con 25 ítems tipo Likert de 5 puntos. Con una puntuación general de 100 puntos  
máximo y mínimo de 25. Dividida en cuatro subescalas. La escala global obtuvo un alfa de  
Cronbach de α=.92. Viñetas de casos. Velasco y cols. (2019) diseñaron y validaron un instrumento  
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que consta de situaciones descritas a través de un comic, en el cual, los participantes identifican  
sus pensamientos, emociones y su intensidad, así como las respuestas comunes y alternativas en  
situaciones de conflicto con el fin de ser utilizadas como instrumento que evalúe los avances de  
las habilidades promovidas en el taller. Se utiliza para evaluar las respuestas ante situaciones  
típicas de conflicto con adolescentes, así como los cambios generados a partir de la intervención  
y la práctica de las estrategias en cada sesión.  
Procedimiento. La investigación se divide en tres fases: diseño, validación e  
implementación. En diseño se decidió el modelo instruccional base del taller que fue el AASURE  
(Análisis de las características de los estudiantes, Establecimiento de objetivos, Selección de  
recursos, Uso de estrategias, metodologías y medios, Requerimiento y características de  
participación, además de la Evaluación de logro) (Hernández-Alcántara, et. al, 2014). Se  
propusieron cuatro sesiones modulares en vez de un taller secuencial, de manera general las  
sesiones tienen una duración promedio de 90 minutos, cuya secuencia inicia con bienvenida,  
continua con participación, se llena un cuestionario de inicio, se realiza la explicación del tema, se  
llevan a cabo actividades y para finalizar se realiza un cuestionario de cierre. En la validación se  
realizaron las recomendaciones de los jueces. Durante la implementación, por las necesidades  
manifiestas de los padres se dividió la aplicación en dos grupos uno que recibió la capacitación en  
un curso autogestivo en un ambiente asíncrono dentro de la plataforma Classroom, cada sesión se  
encontraba disponible por una semana para su realización. El segundo grupo tomó el taller por  
videollamada (Meet) en una modalidad sincrónica. Tres sesiones se concentraban en la explicación  
de las estrategias del modelo de regulación emocional de Gross y la última se dedicó a describir  
las implementaciones y práctica de las estrategias.  
Resultados y Discusión  
En el presente apartado se presenta un análisis del comparativo entre las respuestas del  
pretest y postest en cada uno de estos grupos, lo cual, llevó a identificar el grado de funcionalidad  
de las actividades propuestas, así como al reconocimiento de necesidades específicas que permitirá  
la toma de decisiones en propuestas futuras.  
Para llevar a cabo el análisis de los resultados se utilizó del programa SPSS. Los puntajes  
globales señalan un promedio en el pretest de 41.77 y en el post 39.63 una disminución de 2.14  
puntos en la desregulación emocional. Los puntajes del límite inferior (pre=37.92, post=35.96),  
superior (pre=45.63, post=43.32), máximo (pre=76, post=72) y rango (pre=53, post=47)  
disminuyen del pre al post test. Los datos descriptivos sugieren que hubo mayor regulación  
emocional por parte de los participantes de la sesión uno a la cuatro. Los puntajes por dimensión  
se observan en la tabla 1, la dimensión conciencia es la que presenta mayor diferencia (1.16) de  
puntos, lo que significa que los participantes fueron más conscientes de su estado emocional al  
finalizar las sesiones, la dimensión con menor diferencia de puntaje fue claridad (.49), significa  
que los participantes a pesar de ser conscientes de sus emociones consideran que estas le  
sobrepasan o no tienen claridad en relación con sus sentimientos.  
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Regulación emocional para padres de adolescente: un curso de modalidad a distancia, más allá de los tiempos de crisis  
Tabla 1  
Resultados de la escala DERS pre y postest  
Dimensiones  
Conciencia  
Claridad  
Pre  
Post  
Diferencia  
1.16  
13.73 (28)  
5.43 (12)  
12.65 (32)  
11.29 (28)  
12.57 (28)  
4.94 (12)  
11.88 (32)  
10.43 (28)  
.49  
No aceptación  
Metas  
.77  
.86  
Con respecto a la modalidad del taller ya sea videollamada o autogestiva se observa en la  
tabla 2 una disminución d en el postest del puntaje en desregulación.  
Tabla 2  
Resultados de la escala DERS pre y postest por modalidad  
Ders  
PRE  
Videollamada  
41.66  
Autogestivo  
41.94  
POST  
38.88  
40.82  
Con la prueba T de Wilcoxon se hicieron comparaciones entre el pre y el post para las  
subescalas. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas como tampoco se  
reportan sobre la variable de la modalidad. A partir de ello, se decidió hacer un análisis por grupos  
(altos, medios y bajos) para identificar si existieron diferencias entre los distintos niveles de  
dominio. El grupo alto se identifica en el logro 1, en el cual, participaron 18 personas, el grupo  
medio se identifica en el logro 2 para el cual, se identificaron 15 de las participantes y para el grupo  
bajo (logro 3) se identificaron 11 participantes, ver tabla 3.  
Tabla 3  
Comparación entre dimensiones por grupos altos, medio y bajo  
Nivel de  
logro  
Claridad  
Conciencia  
Metas  
No aceptación  
Total  
pre  
5.5  
1.6  
post  
5.9  
pre  
15.6  
3.3  
post  
14.4  
3.2  
pre  
13.1  
3.0  
post  
10.4  
3.3  
pre  
19.3  
6.1  
post  
15.6  
5.8  
pre  
54.6  
9.6  
post  
46.3  
12.2  
1
µ
σ
2.0  
N=18  
2
µ
4,9  
1.4  
5.0  
1.6  
12.9  
3.2  
12.0  
2.9  
7.3  
1.9  
9.1  
2.8  
10.5  
2.0  
13.2  
5.1  
35.7  
2.0  
39.3  
10.9  
σ
N=15  
3
µ
σ
3.8  
.8  
3.1  
.5  
10.1  
1.9  
9.7  
1.2  
6.4  
1.6  
6.5  
.7  
8.9  
2.5  
9.8  
1.2  
29.2  
2.6  
29.1  
2.1  
N=11  
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Nivel de  
logro  
Claridad  
Conciencia  
Metas  
post  
No aceptación  
Total  
pre  
5.3  
1.8  
post  
4.9  
pre  
13.3  
3.6  
post  
12.4  
3.2  
pre  
9.4  
3.8  
pre  
13.7  
6.4  
post  
13.3  
5.2  
pre  
41.8  
12.7  
post  
39.6  
12.1  
Total µ  
σ
9.0  
3.1  
1.9  
N=44  
En la tabla 3 se observa que el grupo 1, es decir, los altos, difieren en todas las dimensiones,  
esto se corrobora al realizar el análisis estadístico por dimensión en donde a partir de los datos  
arrojados por la prueba de Wilcoxon el puntaje es significativo para ellas, (T=.012) y en la  
dimensión de metas (T=0.007). Lo que significa que aquellas personas que cuentan con habilidades  
de regulación emocional son más capaces de establecer metas para mantener o mejorar su  
capacidad regulatoria y al comprender en qué consisten las estrategias son capaces de incorporarlas  
en su actuar.  
En el caso del grupo 2, los medios, no reportan diferencias estadísticamente significativas.  
Lo que quiere decir que se encuentran en el desarrollo de habilidades de regulación emocional,  
que posiblemente requieren más tiempo para su adquisición y práctica. En el grupo 3, los bajos,  
las personas difieren significativamente en claridad con un índice de T=.039. Esto quiere decir,  
que los participantes adquirieron recursos para identificar con mayor detalle aquello que estaban  
sintiendo, que facilitará o dificultará su regulación emocional.  
Por medio del instrumento DERS, las respuestas a las preguntas abiertas y la observación  
del discurso a través de las sesiones del taller, se encuentra evidencia de que los participantes del  
grupo 1 (altos), mejoraron en sus estrategias de regulación emocional. Como, por ejemplo,  
mencionar de manera implícita una estrategia en la acción ante la situación descrita en la viñeta de  
casos, en las que se identificaron aprendizajes obtenidos al finalizar el taller.  
De las bases de datos elaboradas con los puntajes DERS, se compararon los resultados de  
los participantes del grupo 1 (altos), identificando los que disminuyeron en al menos tres puntos  
su desregulación emocional, es decir, mejoraron el uso de estrategias de RE. Los padres al observar  
y analizar la viñeta responden a preguntas como “¿Qué haría yo en esta situación?, ¿Cuál es mi  
emoción en la situación?, ¿Qué alternativa de respuesta buscaría? Esto, con la finalidad de poder  
observar cómo responden ante situaciones de estrés antes y después de adquirir un conocimiento  
acerca de conciencia emocional, estrategias para regular las emociones, técnicas de respiración  
para disminuir la intensidad y valencia. En la figura 1 se presenta la viñeta que los padres  
analizaron en la primera y última sesión.  
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Regulación emocional para padres de adolescente: un curso de modalidad a distancia, más allá de los tiempos de crisis  
Figura 1  
Ejemplo de la viñeta del inicio y final del taller  
Nota: situaciones como esta se les presentaron a los padres, al menos, seis veces durante el taller.  
Esta es la primera viñeta que analizaron.  
Tabla 4  
Ejemplos de los comentarios a las viñetas ante la pregunta ¿Qué haría usted en esa situación?  
Número de  
participante  
Evaluación  
Inicial  
Evaluación  
Final  
“
Le explicaría que si no cumple con sus  
p. 4  
“Poner un castigo” PreT  
obligaciones tampoco tendrá derechos” PosT  
“
Tengo que tranquilizarme, llamar su atención y  
“
Me sentaría con él y le diría que  
p. 48  
platicar con ella para explicarle que no está bien lo  
que está haciendo” PostT  
debemos respetarnos” PreT  
“
Buscar una estrategia para que entre los dos  
logremos que realice sus tareas” PosT  
Respirar acercarme a mi hijo escuchar por qué  
p. 10  
p. 19  
p.9  
“Buscar ayuda profesional” PreT  
“
“
Sentarme a escuchar a mi hijo para  
debe tantas tareas y tratar de entero y marcar  
horarios para las actividades” FS2  
“
FS2  
ver que está sucediendo”IS2  
Tranquilizarme y tratar de llegar a un acuerdo.”  
“Ir tras de él y no lo dejaría ir”IS2  
“
Hablar con mi hija para hacerle ver “Hablar con ella y preguntarle por qué no me está  
que aún es pequeña para tomar la consultando para pedirme permiso, explicarle que  
decisión ella sola” IS2 me siento enojada por esa situación” FS2  
p.30  
PreT=pretest, PosT=postest, IS2=Inicio sesión dos, FS2=final de sesión dos.  
Nota: en la tabla 4 se leen ejemplos del discurso de los padres y madres en las viñetas. De la fila 1  
a la 3 se observa que modifican su discurso de la sesión 1 a la 4, el participante número 4 cambia  
de castigo a una explicación, el participante 48 le da importancia a la respiración y tranquilidad  
para lograr una meta en conjunto con su adolescente, el participante 10 al inicio comenta “buscar  
ayuda profesional” pero al cerrar las sesiones manifiesta la intención de buscar una estrategia para  
lograr la elaboración de la tarea académica. Por último, el participante 19 al finalizar el taller busca  
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Regina Castillo-Guasch y Yunen Ixchel Guzmán-Cedillo  
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respirar y lograr un entendimiento hacia la falta de realización de las tareas de su adolescente,  
asimismo, busca implementar una estrategia para el orden, como sería establecer un horario. Tanto  
el participante 9 como el 30, en la sesión 2 manifiestan el uso de una estrategia revisada, al  
tranquilizarse y llegar a un acuerdo se está aplicando la estrategia de modificación de la situación.  
Y el participante número 30, nombra la emoción y después la expresa.  
Situaciones como la de la figura 1 se les presentaron a los padres, al menos seis veces  
durante el taller. Las viñetas suelen ser cotidianas y dejan ver que su uso permite situar a los  
participantes en posibles conflictos y reflexionar sobre su actuar, se observan también diferencias  
en cuanto a la apropiación de las distintas estrategias utilizadas durante el taller, es decir, que los  
padres ponen en práctica las estrategias y técnicas revisadas durante el taller.  
Se considera que las posibilidades de concluir el taller tienen una relación con el DI que  
fundamenta la secuencia, los resultados de la validación y el acompañamiento son parte de lo que  
García-Aretio (2020) ha destacado en sus últimas publicaciones al señalar que de ninguna forma  
se debe pensar en aprendizajes de calidad si no van precedidos por diseños y estrategias didácticas  
adecuadas y protagonizadas por profesionales bien capacitados. Pues, como se ha observado en  
esta pandemia se ha podido enseñar sin generar aprendizaje. Este autor subraya que la educación  
a distancia tiende a lo mismo, sólo que al estar separados los dos agentes, se hace preciso el diálogo  
(comunicación) didáctico mediado (García Aretio, 2001 y 2014). Por ello, hablar de educación en  
estos momentos es necesario echar mano de conceptos tales como diseño, proceso, metodología,  
evaluación, etc.  
Los resultados al igual que Tupac y colaboradores (2020) que también realizaron un  
programa para padres y madres en su caso de prescolares, utilizando un entorno sincrónico para  
lograr una interacción, compartir vivencias, experiencias, estrategias, etc. señalan que las familias  
de Perú sugerían que para mejorar la educación a distancia se les diera mayor apoyo en estrategias  
de aprendizaje, orientaciones familiares y materiales de aprendizaje. Identificaron que el entorno  
virtual sincrónico tiene beneficios en el logro de afrontamiento de problemas.  
En cuanto a la implementación de las sesiones, cabe resaltar que, las vías utilizadas  
(modalidades) permitieron el intercambio de experiencias no sólo de la facilitadora, sino también,  
entre los participantes, quienes compartieron sus conocimientos, experiencias e intercambiaron sus  
estrategias. Además, se generó un ambiente de confianza para compartir su sentir, a través de la  
escucha de sus propias emociones y propuestas, con respeto y acompañamiento mutuo ante las  
situaciones que les generaban estrés e intercambiar distintas opiniones de cómo actuar ante la  
situación. Lo anterior, lleva a reconocer como relevante, la consideración de situaciones cotidianas  
para plantear a los participantes retos que posiblemente están viviendo, lo que, los lleva a  
reflexionar sobre sus propias experiencias, pero también, les modela el uso de estrategias que  
pueden utilizar para regular su emoción y al mismo tiempo ser un ejemplo para sus hijas(os) como  
también lo han mostrado en su análisis De Izarra y cols. (2023).  
Conclusiones  
Con lo realizado se concluye, que se cumplió con el objetivo de validar e implementar un  
taller sobre regulación emocional, el cual, articuló las necesidades de los padres en cuatro sesiones,  
cada una con temática en particular y de forma independiente. Para conseguirlo fue necesario  
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Regulación emocional para padres de adolescente: un curso de modalidad a distancia, más allá de los tiempos de crisis  
responder a la demanda solicitada por las psicólogas de la escuela y adaptar una propuesta a una  
condición virtual. Considerar las sugerencias de los jueces permitió la mejora del diseño del taller  
ya que enriquece y favorece su comprensión. Esto resalta la necesidad de contar con un diseño  
instruccional que oriente la planeación del taller. Al respecto Lima (2010), ya señalaba que el DI  
es un proceso que permite analizar las necesidades y metas tanto del estudiante como de la  
enseñanza, ya que, diseñan y desarrollan estrategias y actividades que facilitan llegar a una meta  
planteada. En pocas palabras el DI integra recursos y ambientes de aprendizaje para poder lograr  
una planificación, desarrollo, diseño de recursos y ambiente didáctico, así como su evaluación  
(López y D'Silva, 2020).  
Ante el confinamiento los gobiernos tuvieron que aplicar medidas que facilitaran la  
educación a distancia (García Aretio 2020; Avello, 2020), si bien, con muchas problemáticas,  
también se observó beneficio a la comunidad educativa, ya que permitió una mejor organización  
de la información, uso de nuevos conceptos, distintas formas de intercambiar la información y el  
reenfoque de la importancia del trabajo con los padres de familia (Aguilar-Gordón, 2020; Journault  
et al. 2022).  
Atender adultos y generar espacios de reflexión conjunta, promueve la empatía, además de  
recordar sus propias adolescencias y desde ese lugar estar más dispuestos hacia las necesidades de  
sus hijas(os) pues, las actividades les permitieron conectar con su sentir y reconocer que  
reproducían sin reflexionar acciones y actitudes que solían desaprobar de sus propios padres o  
cuidadores. Lo que refuerza lo reportado por Bridgett, et.al., (2015) sobre los patrones de  
autorregulación emocional de las familias.  
El uso de plataformas digitales se incrementó durante este periodo y cuya modalidad  
asincrónica, da flexibilidad en cuestión de tiempos y ritmos de trabajo, que en este caso permitió  
a los participantes tener experiencias de aprendizaje satisfactorias. Si bien, en México no hay una  
cobertura total del uso de Internet en la población (Castillo, 2020; Izquierdo y cols., 2023) es  
importante notar que la muerte experimental frecuente en los cursos de escuelas para padres de  
familia disminuye en las modalidades a distancia con lo que se abren posibilidades de  
intervenciones psicoeducativas con esta vía que debido a sus aportes en ciencias educativas sería  
un camino interesante y necesario para la vida después de la resolución de la crisis por COVID.  
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