INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024  
Junio, 2017). Vol. 2, No.6 pp. 112-119  
(
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v2.n6.2017.224  
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index  
Correo: innova@uide.edu.ec  
Implementación de la clase invertida como propuesta metodológica en el  
aprendizaje de la Ley de Distribución de Planck  
Implementation of the inverted class as a methodological proposal in  
learning the Planck Distribution Law  
Diana Gallegos Zurita  
Universidad de Guayaquil, Ecuador  
Maritza Gallegos Zurita  
Universidad Técnica de Babahoyo, Ecuador  
Héctor Flores Nicolalde  
Escuela Superior Politécnica del Litoral, Ecuador  
Autor por Correspondencia: diana.gallegosz@ug.edu.ec  
Fecha de recepción: 4 de Abril de 2017 - Fecha de aceptación: 5 de Junio de 2017  
Resumen: En este trabajo se desarrollaron tres de las etapas de un diseño instruccional para una  
clase invertida, las cuales fueron: desarrollo, implementación y evaluación, como una propuesta  
metodológica en el aprendizaje del tópico de la Ley de Distribución de Planck. El desarrollo  
consistió en producir y/o seleccionar los contenidos, materiales y actividades a usar en la clase  
invertida; la implementación en publicar y distribuir el material desarrollado; y la evaluación  
(formativa y sumativa) diseñar pruebas específicas con su respectiva rubrica. En este estudio  
participaron cuatro estudiantes registrados en la materia de Modelos de Aprendizaje de Física, a  
quienes se les envió el material audiovisual con su respectiva autoevaluación desarrollado para la  
clase invertida, y de acuerdo a las calificaciones que obtuvieron, permitió dar una apreciación en  
los estudiantes de Maestría en Enseñanza de la Física (MEF) acerca de la utilidad del modelo para  
en lo posterior ser aplicado en sus respetivas cátedras.  
Palabras clave: diseño instruccional; clase invertida; ley de distribución de planck; modelos de  
aprendizaje; mef  
Abstract: In this work three of the stages of an instructional design for an inverted class were  
developed, which were: development, implementation and evaluation, as a methodological  
proposal in the learning of the topic of the Planck Distribution Law. The development consisted  
in producing and / or selecting the contents, materials and activities to be use in the inverted class;  
the implementation in publish and distributing the material developed; and evaluation (formative  
and summative), design specific tests with their respective rubric. In this study four students  
registered in the matter of Learning Models of Physics participated, to whom they were sent the  
audiovisual material with their respective self-evaluation developed for the inverted class, and  
according to the qualifications that they obtained, allowed to give an appreciation in the students  
of Masters in Teaching of Physics (MEF) about the utility of the model so that it can later be  
applied in their respective professorships.  
Key words: instructional design; inverted class; planck's distribution law; learning models; mef  
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INNOVA Research Journal 2017, Vol 2, No. 6, pp.112-119  
Introducción  
Con el objetivo de potenciar el aprendizaje autónomo del estudiante para que en lo  
posterior pueda enfrentar a situaciones reales en lo académico y profesional, así como también  
incentivar actitudes positivas para la adquisición de nuevos conocimientos. (López, García,  
Bellot, Formigós, & Maneu, 2016)  
Lo que se pretende con la clase invertida “flipped classroom” es dar una inversión al  
modelo tradicional donde el docente desarrolla el material en el aula, y deja las tareas y trabajos  
para fuera de esta, para pasar a un modelo, que con la ayuda de tecnologías de información y  
comunicación (TIC’s), el docente desarrolle un material digital en donde el estudiante fuera del  
aula realice determinados procesos de aprendizaje y el profesor dentro del aula intervenga como  
guía para potenciar y facilitar procesos de adquisición y practica de conocimientos; de esta  
manera fomentar la participación activa de los estudiantes y un cambio en el paradigma del  
profesor.  
En este trabajo se presenta tres de las etapas de un diseño instruccional para una clase  
invertida, las cuales son: desarrollo, implementación y evaluación, como una propuesta  
metodológica en el aprendizaje de la Ley de Distribución de Planck. El desarrollo consiste en  
producir y/o seleccionar los contenidos, materiales y actividades a usar en la clase invertida; la  
implementación en publicar y distribuir el material desarrollado; y la evaluación (formativa y  
sumativa) diseñar pruebas específicas para analizar los resultados de la clase invertida.  
Cabe mencionar que todas estas etapas se realizaron fuera del aula en donde el docente  
fue el encargado de la creación, distribución y evaluación de dicho material digital educativo. El  
tópico escogido fue la Ley de Distribución de Plank, de la materia de Termodinámica  
Estadística, un caso de estudio con profesores de Maestría de Enseñanza de la Física.  
Las siguientes etapas del esquema de clase invertida se dan dentro del aula en donde el  
docente crea el escenario en el cual los estudiantes despejan dudas y se profundizan contenidos  
en un aprendizaje activo y colaborativo a través de actividades y/o estrategias/modelos de  
aprendizaje, y se conviertan en protagonistas de su propio aprendizaje.  
Antecedentes y beneficios de la clase invertida.  
Bergmann y Sams (2012) profesores de Química en Colorado (EE.UU) introdujeron en  
las aulas en el año 2007 y delinearon los elementos del modelo de clase invertida: un modelo  
que permite una mayor interacción entre estudiantes y profesores dentro de la clase,  
fomentando así el aprendizaje autónomo de los alumnos fuera de esta. (Bergmann & Sams,  
2
012)  
Eric Mazur, docente de la Universidad de Harvard junto con Catherine H. Crouch, en el  
año 1991 desarrollaron una metodología llamada Peer Instruccion (Instrucción en Pares): un  
esquema en donde el estudiante trabaja con un material de estudio antes de la clase presencial y  
en el salón de clase realiza pequeñas lecciones y responde preguntas conceptuales. (Crouch &  
Mazur, 2001). Mazur es uno de los pioneros del Aula Invertida, desde el año 2012 implementa  
Active Learning (Aprendizaje Activo), y en el año 2002, el Instituto Tecnológico de  
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Massachusetts (MIT), aplica una metodología similar denominada TEAL - Technology Active  
Learning (Aprendizaje Activo con Apoyo Tecnológico), lo que se busca con estas metodologías  
es incentivar una mayor participación de los estudiantes fuera y dentro de la clase, además de  
fortalecer el trabajo en grupo.  
En Ecuador en el año 2016 la Escuela Superior Politécnica Litoral introduce en las clases  
de Física C un modelo fundamentado en estas últimas metodologías, llamado PPL - Peer  
Project Learning (Aprendizaje en Pares y Proyecto; este modelo fue desarrollado por Forencio  
Pinela y Young-jin Seo, y supervisada por E. Mazur en el periodo (2014-2015) en la Universidad  
de Harvard: esta enseñanza se basa en el desarrollo de proyectos y el uso de tecnologías de  
información y comunicación, que permite la interacción de estudiantes y profesores dentro y  
fuera del aula de clases. (Leon, 2016)  
En la actualidad, existen resultados de investigaciones cuantitativas de la implementación  
de todos estos modelos o metodologías en diferentes niveles de educación, en las cuales se  
evidencian un mejor desempeño académico en los estudiantes. Tal es el caso de la investigación  
hecha en una clase masiva de Física de la Universidad de British Columbia, DesLauriers,  
Schelew y Wieman (2011), compararon dos grupos de estudiantes, un grupo experimental que  
recibió clases invertidas con otro de control que recibió clases tradicionales. Como resultado del  
experimento, el grupo experimental evidenció considerables aumento en el desempeño.  
Materiales y Método  
Participantes  
Los sujetos a quienes se envió el material audiovisual y la respectiva evaluación fueron  
cuatro estudiantes registrados en la materia de Modelos de Aprendizaje de Física de la III  
promoción de la Maestría de Enseñanza de la Física de una universidad ecuatoriana. Los  
estudiantes fueron dos hombres y dos mujeres que trabajan como docentes en nivel medio y  
superior, cuyas edades estaban comprendidas entre los 30 y 45 años y reciben las clases de  
maestría los fines de semana.  
Tareas y Materiales  
La asignatura seleccionada fue Termodinámica Estadística y tarea instruccional para este  
estudio fue la unidad de la Ley de distribución de Planck. Todo el material desarrollado fue  
enviado vía web. Para la revisión del video y la solución de la prueba se dedicó un tiempo de  
una semana de sábado a sábado.  
Procedimiento  
Luego de seleccionar la tarea instruccional, se desarrollaron las siguientes actividades:  
Producción de un material audiovisual que permita al alumno estudiar preliminarmente y de  
forma autónoma.  
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INNOVA Research Journal 2017, Vol 2, No. 6, pp.112-119  
Diseño y elaboración de las preguntas de autoevaluación que deberán completar los  
estudiantes tras la visualización del vídeo, para diagnosticar la comprensión de dicho  
material y la detección de vacíos en el proceso de aprendizaje.  
Distribución de los materiales digitales.  
Diseño de la rúbrica de evaluación.  
Para producir el video se utilizó el software libre Camtasia Studio 8 y para la elaboración  
del cuestionario Microsoft Word; la distribución del material a los estudiantes se hizo mediante  
correo electrónico y la plataforma institucional. La resolución de estas preguntas fueron enviadas  
por cada uno de los estudiantes a través de los mismos medios al profesor, para el cual tuvieron  
un tiempo de una semana. Luego se calificó y se envió la solución junto con la rúbrica para su  
revisión. Anexo No. 1  
Resultados y Discusión  
Para realizar el video primero se elaboró las diapositivas que conformaría la parte visual  
del mismo, luego se hizo varias pruebas de grabación para su edición final; este material tuvo  
una duración de aproximadamente diez minutos, en la figura 1 se muestran las capturas de  
pantallas de algunos momentos del video de la explicación del tópico de la Ley de Distribución  
de Planck. El video tenía que ser visualizado por los estudiantes antes de asistir a clases y haber  
contestado el cuestionario de autoevaluación.  
Utilizando esta metodología las calificaciones que obtuvieron basadas con los criterios de  
evaluación de la rúbrica se detallan en la tabla No.1, en donde se puede ver que la calificación  
media fue de 4.4 sobre 10 puntos.  
Los resultados obtenidos en la autoevaluación sirvieron para detectar los vacíos y  
falencias del material elaborado en el proceso de aprendizaje y dar una apreciación a los  
docentes evaluados sobre la utilidad de la clase invertida en la enseñanza de la cátedra de Física.  
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Figura 1. Capturas de pantalla del video elaborado para la clase invertida de la Ley de Distribución de Planck.  
Tabla 1. Calificaciones obtenidas en el cuestionario de autoevaluación de la clase  
invertida.  
Alumnos  
Temas  
Total  
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
3
3
1
1
1
4
4
1
1
0
5
1
1
0
0
Marco N.  
Silvia C.  
Rosa C.  
10  
5
4
Arsecio B.  
3
Media  
4.4  
Conclusiones  
La clase invertida tienen como objetivo potenciar el aprendizaje autónomo del estudiante  
e incentivar actitudes positivas para la adquisición de nuevos conocimientos con el fin de  
mejorar los resultados de aprendizaje, sin embargo las calificaciones que se obtuvieron en la  
evaluación sumativa no reflejan un buen desempeño en tres de los cuatro estudiantes evaluados.  
El objetivo de desarrollar las actividades de las tres etapas del diseño instruccional para  
una clase invertida e implementar fue presentar una propuesta metodológica diferente en el  
aprendizaje de la Ley de Distribución de Planck, lo cual permitió dar una apreciación en los  
estudiantes de MEF acerca de la utilidad del modelo para en lo posterior poder utilizar la  
metodología de clase inversa en diversas cátedras y mejorar así los resultados alcanzados en una  
clase tradicional.  
En efecto, este trabajo es un referente para mejorar los procesos de aprendizaje y  
proporciona de herramientas necesarias para estructurar una clase invertida dentro del aula. Las  
actividades y/o estrategias de aprendizaje que se escojan para estructurar la clase dentro del salón  
deben permitir despejar dudas y profundizar contenidos en un aprendizaje activo y colaborativo.  
El desarrollo y aplicación de estas actividades se presentaran en un próximo trabajo para de esta  
manera completar cualquier diseño instruccional que se elija.  
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INNOVA Research Journal 2017, Vol 2, No. 6, pp.112-119  
Bibliografía  
Alkins, & Paula, d. (2006). Quimica Fisica (8ava. Edicion ed.). Madrid: panamericana.  
Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your Classroom. United States of America: International  
Society for Technology in Education.  
Crouch, C. H., & Mazur, E. (2001). Peer Instruction: Ten years of experience and results. American  
Association of Physics Teachers, 69(9), 970-977.  
Deslauriers, L., Schelew, E., & Wiemen, C. (2011). Improved Learning in a Large-Enrollment.  
Science, 1-29.  
Jesus Biel, G. (1998). Formalismos y metodos de la Termodinamica. Barcelona: Reverté.  
Kittel. (1973). Fisica Termica. Barcelona: reveré.  
Leon, V. (2016). PPL, nueva forma de enseñar y apreder la ciencia. Focus Espol, 36-37.  
Llorens, J., & FJ, S. (1997). Una Interpretacion de las Dificultades en el Aprendizaje del Concepto  
Integral. Divulgaciones Matematicas, 5(1/2), 61-76.  
López, D., García, C., Bellot, J., Formigós, J., & Maneu, V. (2016). Elaboración de material para  
la realización de experiencias de clase inversa (flipped classroom). Innovaciones  
metodológicas en docencia universitaria: resultados de investigación (págs. 973-984).  
España: Universidad de Alicante.  
NORMAND, & LAURENDEAU. (2005). Statistical Thermodynamics. New York: Cambridge  
University Press.  
Tipler, P. (2003). Fisica Moderna. España: Reverté.  
ANEXO No.1  
Respuestas y rubrica de la Autoevaluación de la Ley de Distribución de Planck.  
1
. La energia minima que se debe suministrar a los osciladores para exitarse, debe ser de al  
menos un hv. (1 Punto)  
a) Falso  
b) Verdadero  
2
. La hipótesis de cuantización de Planck anula la contribución de los osciladores de alta  
frecuencia (longitud de onda corta), dado que estos no pueden ser excitados de forma  
significativa con la energía disponible. (1 Punto)  
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a) Falso  
b) Verdadero  
̅
3
. ¿Cuál es la energia 퐸 para un oscilador que tiene una frecuencia 푓 = 푘푇/ℎ de acuerdo con el  
calculo de planck?  
푘푇  
푣 = 푓 =  
⁄
ℎ
휖 = ℎ푓 = 푘푇  
ℎ푣  
휖
푘푇  
ꢀ
푬 =  
=
=
= ퟎ. ퟓퟖퟐ풌푻  
푒ꢁꢂ/ꢃꢄ − 1 푒ꢅ/ꢃꢄ − 1 푒ꢆ − 1  
Rubrica  
Tema  
Criterios  
Puntaje (3  
Puntos)  
3
Calcula la Energía media a una  
frecuencia 푓 = 푘푇/ℎ  
Escribe la ecuación de la energía media en función de la  
ꢁꢂ  
frecuencia 퐸 =  
̅
(1.5pt)  
ꢈꢉ/ꢊꢋ  
ꢇ
ꢌꢆ  
̅
Calcula el valor de 퐸 (1.5pt)  
Escribe la ecuación de la energía media en función de  .  
1
ꢁ푐  
⁄
휆
̅
퐸 =  
(1pt)  
ꢈꢍ/ꢎꢊꢋ  
ꢇ
ꢌꢆ  
4
. Grafique en un diagrama de Distribución de Energía vs Longitud de Onda para un cuerpo  
cuya temperatura es de 1600 k  
8
휋
ꢁ푐  
푢(ꢏ) =  
[푘퐽/푛푚]  
휆5 ꢇꢈꢍ/ꢎꢊꢋꢌꢆ  
Rubrica  
Tema  
Criterios  
Puntaje (4  
Puntos)  
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Realiza el grafico de la Distribución de  
Energía vs Longitud de Onda para un  
cuerpo cuya temperatura es de 1600 k  
Escribe la ecuación que define la gráfica de la  
distribución de energía (1pt)  
ꢐꢑ ℎꢓ  
ꢏꢒ 푒ꢁ푐/휆ꢃꢄ − 1  
4
푢(ꢏ) =  
[푘퐽/푛푚]  
Realiza el grafico de la Distribución de Energía vs  
Longitud de Onda para un cuerpo cuya temperatura  
es de 1600 k (2pt)  
Ilustra a que longitud de onda se obtiene la mayor  
distribución de Energía. (1pt)  
Realiza un bosquejo del grafico de Distribución de  
Energía vs Longitud de Onda (1pt)  
Intenta graficar (1pt)  
1
0.5  
5
. Cuál/es de las siguientes afirmaciones es/son correctas: (1 Punto)  
I) La ley de Rayleigh-Jeans coincide con la distribución de Planck a altas frecuencias.  
II) Para Rayleigh-Jeans la contribución de los osciladores de alta frecuencia conduciría a la  
catástrofe ultravioleta.  
a) Solo I  
b) Solo II  
c) I y II  
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