ARTÍCULO ORIGINAL  
INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024  
(Septiembre-Diciembre 2022). Vol. 7, No.3 pp. 36-49  
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v7.n3.2022.2114  
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index  
Correo: innova@uide.edu.ec  
Diferencias sociales en el desarrollo del vocabulario de niños cuencanos de  
preparatoria  
Social differences in vocabulary development of kindergarten children from  
Cuenca  
Gina Catalina Bojorque-Iñegues  
Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador  
gina.bojorque@ucuenca.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0002-5223-2829  
Recepción: 30/06/2022 | Aceptación: 01/09/2022 | Publicación: 10/09/2022  
Cómo citar (APA, séptima edición):  
Bojorque-Iñegues, G. C. (2022). Diferencias sociales en el desarrollo del vocabulario de niños  
cuencanos de preparatoria. INNOVA Research Journal, 7(3), 36-49.  
https://doi.org/10.33890/innova.v7.n3.2022.2114  
Resumen  
Diversos estudios sugieren que el nivel de vocabulario de los niños es un factor fundamental para  
su éxito escolar. Sin embargo, el desarrollo del mismo, está marcado desde la infancia, por  
situaciones de desigualdad social, lo que conlleva a que algunos niños desarrollen un vocabulario  
rico y sofisticado; y a que otros desarrollen un vocabulario limitado. El propósito de este estudio  
fue analizar la incidencia de las diferencias sociales – relacionadas con el nivel de instrucción de  
la madre y el tipo de escuela – en el desarrollo del vocabulario de los niños cuencanos. Al inicio  
del año escolar, total de 116 niños de preparatoria provenientes de instrucciones públicas urbanas,  
públicas rurales y privadas recibieron una prueba que evaluó la profundidad de su vocabulario. La  
información sobre el nivel de instrucción de la madre se obtuvo de las fichas socioeconómicas que  
reposan en las instituciones educativas. Los resultados demostraron que existen grandes  
diferencias interindividuales en el vocabulario de los niños y que tanto el nivel de instrucción de  
la madre como el tipo de escuela a la que asisten los niños tiene una influencia significativa en el  
desarrollo de su vocabulario. Desde un punto de vista educativo, los hallazgos de este estudio  
apuntan a la necesidad de desarrollar intervenciones educativas destinadas a estimular el  
vocabulario de los niños pequeños, principalmente, en su hogar y en su entorno preescolar.  
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Diferencias sociales en el desarrollo del vocabulario de niños cuencanos de preparatoria  
Palabras claves: vocabulario; instrucción; educación preescolar; diferenciación social; niño.  
Abstract  
Various studies suggest that children's vocabulary level is a fundamental factor for their school  
success. However, its development is marked from childhood by situations of social inequality,  
which leads some children to develop a rich and sophisticated vocabulary; and for others to  
develop a limited vocabulary. The purpose of this study was to analyze the incidence of social  
differences – related to the level of education of the mother and the type of school – in the  
development of the vocabulary of children from Cuenca. At the beginning of the school year, a  
total of 116 high school children from urban public, rural public and private instruction received a  
test that evaluated the depth of their vocabulary. The information on the level of education of the  
mother was obtained from the socioeconomic cards that rest in the educational institutions. The  
results showed that there are large inter-individual differences in children's vocabulary and that  
both the level of education of the mother and the type of school the children attend have a  
significant influence on the development of their vocabulary. From an educational point of view,  
the findings of this study point to the need to develop educational interventions aimed at  
stimulating the vocabulary of young children, mainly at home and in their preschool environment.  
Keywords: vocabulary; instruction; preschool education; social differentiation; child.  
Introducción  
El nivel de vocabulario de los niños pequeños juega un papel fundamental en su desarrollo  
cognitivo, su comunicación social y su desempeño escolar (Bleses et al., 2016; Hadley y  
Dickinson, 2018; Mihai, 2021; Sparapani et al., 2018; Suggate, et al., 2018; Weinert, 2004).  
Específicamente, el vocabulario que poseen los niños en la etapa preescolar ha demostrado  
correlacionarse positivamente con su comprensión oral y predecir su comprensión lectora en los  
siguientes años de escolaridad (Hadley y Dickinson, 2018; Hjetland, Brinchmann, Scherer, y  
Melby-Lervåg, 2017; Strasser, del Río, y Larraín, 2013). Sin embargo, no todos los niños  
desarrollan su vocabulario de la misma manera ni al mismo ritmo, pues, mientras hay niños que a  
los 19 meses de edad aún no han alcanzado la etapa de las 50 palabras, otros, tienen un tamaño de  
vocabulario igual o superior a las100 palabras (D’Odorico, Carubbi, Salerni, y Calvo, 2001). Estas  
diferencias iniciales suelen mantenerse o incluso aumentar a lo largo de la escolaridad (Feinstein  
2
003; Pizarro-Laborda, Espinoza-Velasco, y Riquelme-Arredondo, 2020; Stahl y Nagy, 2006) e  
influyen en el tipo de instrucción recibida, pues, los niños con un nivel mayor de vocabulario  
suelen beneficiarse más de la instrucción escolar (Barnes, Dickinson y Grifenhagen, 2017). Más  
aún, dichas diferencias han sido asociadas a distintos factores cognitivos (ej., percepción, memoria,  
habilidades de aprendizaje; Weinert, 2004) y contextuales, incluyendo el nivel de instrucción de  
los padres, el nivel socioeconómico familiar (Becker, 2011; D’Odorico et al., 2001; Dickinson et  
al., 2018; Diuk, Borzone, y Ledesma, 2010; Hoff, 2003; Rowe, 2017; Rowe y Goldin-Meadow,  
2
009) o el tipo de escuela a la que asisten los niños (UNESCO, 2021). Desafortunadamente, en el  
contexto nacional poco se sabe sobre la influencia de estos factores en el desarrollo del vocabulario  
de los niños pequeños. Por ello, el presente estudio se enfoca en analizar la incidencia de las  
diferencias sociales – relacionadas con el nivel de instrucción de la madre y el tipo de escuela – en  
el desarrollo del vocabulario de niños cuencanos de preparatoria. Esta investigación es relevante  
ya que el nivel de instrucción de la madre (del padre o de ambos) ha sido fuertemente asociado  
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Gina Catalina Bojorque-Iñegues  
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con el nivel socioeconómico familiar (Hoff, 2003; Mullis, Martin, Foy, y Arora, 2012) y, de  
acuerdo al INEC (2021), la tasa de pobreza en el Ecuador es del 46.9%, por lo que resulta necesario  
comprender el efecto de las diferencias sociales en el desarrollo del vocabulario de los niños que  
crecen en este contexto.  
Desarrollo del vocabulario durante los primeros años  
Durante los primeros años de vida, el vocabulario de los niños se desarrolla de manera  
considerable. Así, a la edad de un año pueden conocer entre 50 y100 palabras, en tanto que, a los  
6
años están en capacidad de conocer hasta 14.000 palabras (Defior y Serrano, 2011). A partir del  
conocimiento de las primeras 50-100 palabras, el niño integra a su vocabulario un aproximado de  
0 palabras diarias, las cuales, se incrementan con el paso del tiempo. De acuerdo a Defior y  
1
Serrano (2011) este crecimiento significativo se debe a que las representaciones fonológicas de las  
palabras se vuelven cada vez más precisas conforme los niños avanzan en edad, lo que, les permite  
distinguir palabras muy parecidas que se diferencian por un solo sonido, como, misa, risa, lisa,  
visa.  
Diversos autores han reportado que, el vocabulario de los niños pequeños está conformado  
mayoritariamente por sustantivos comunes – como animales, juguetes, alimentos, partes del  
cuerpo, muebles, entre otros – seguido de verbos y de palabras funcionales – como artículos,  
pronombres, preposiciones y conjunciones – (para revisión de estudios sobre el tema, véase  
D’Odorico y Fasolo, 2007; D’Odorico et al., 2001). Por ejemplo, D’Odorico y Fasolo (2007)  
reportaron que más del 50% del vocabulario de los niños de dos años de edad está constituido por  
sustantivos comunes. Esto puede deberse a que los sustantivos comunes se refieren a objetos  
concretos que cuentan con referentes sensoriales (por ejemplo, una manzana se puede ver, tocar,  
oler) y que permiten crear imágenes mentales de estos objetos, mientras que, los verbos y palabras  
funcionales son palabras abstractas que no hacen referencia a objetos físicos, lo que dificulta crear  
una imagen mental de ellas. Según Aguado (2002), las palabras concretas son más fáciles de  
adquirir que las palabras abstractas, así, la palabra bicicleta es más fácil de aprender que la palabra  
honestidad.  
Por otro lado, el vocabulario puede ser de tipo receptivo y expresivo. El vocabulario  
receptivo, también llamado vocabulario pasivo, hace referencia al conjunto de palabras que un  
niño comprende, al leer o escuchar, aunque, no necesariamente las utilice durante su  
comunicación. Por otro lado, el vocabulario expresivo, denominado también vocabulario activo o  
productivo, es aquel que el niño emplea, de manera verbal o escrita, en diferentes situaciones  
comunicativas (Nation, 2001). El vocabulario receptivo es comúnmente evaluado mediante tareas  
que solicitan al niño indicar la imagen que mejor representa el significado de una determinada  
palabra o mediante tareas en las cuales el niño tiene que seguir instrucciones, por ejemplo, se le  
pide que vaya al escritorio y traiga un lápiz. Por su parte, el vocabulario expresivo es generalmente  
evaluado con tareas que requieren que el niño nombre objetos señalados por el examinador o que  
mencione familias de palabras pertenecientes a una determinada categoría, por ejemplo, mencionar  
todos los animales que conoce o recuerda. Según Martínez (1998) el vocabulario expresivo  
presenta aproximadamente la mitad del vocabulario receptivo, es decir, los niños comprenden  
muchas más palabras de las que pueden expresar en su comunicación.  
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Diferencias sociales en el desarrollo del vocabulario de niños cuencanos de preparatoria  
El vocabulario de los niños también ha sido estudiado ya sea en función de su amplitud o  
de su profundidad. La amplitud hace referencia a la cantidad de palabras que el niño conoce, las  
cuales no necesariamente están asociadas con el conocimiento de su significado (por ejemplo, un  
niño puede mencionar palabras poco usuales, como lechuza o búho, cuando se le pide nombrar  
animales conocidos, pero desconocer su significado) mientras que, la profundidad se refiere al  
conocimiento del significado de las palabras, lo que incluye la capacidad de definir y establecer  
relaciones léxicas entre palabras, como encontrar sinónimos, antónimos, hiperónimos, hipónimos,  
entre otros (Coloma y Chaf, 2021; Hadley y Dickinson, 2018; Proctor et al., 2011; Strasser et al.,  
2
013). Tanto la amplitud como la profundidad del vocabulario se desarrollan de manera gradual a  
través del tiempo. En el caso de la profundidad, el significado que asignan los niños a las palabras  
no es el mismo que el de los adultos, así, los niños de preescolar suelen asociar el significado al  
uso de la palabra, por ejemplo, la cuchara es “algo que sirve para comer”, siendo este significado  
correcto, aunque impreciso e incompleto (Coloma y Chaf, 2021). Según Hadley y Dickinson  
(2018) y Strasser et al. (2013) la profundidad del vocabulario de los niños influye en mayor medida  
en su comprensión lectora, no obstante, estudios sobre la profundidad del vocabulario en  
poblaciones que no pueden leer (niños en edad preescolar) son escasos, posiblemente, debido a la  
dificultad que implica el evaluar la profundidad del vocabulario de niños pequeños que cuentan  
con un lenguaje expresivo poco desarrollado. En esta investigación se abordará esta limitación, al  
evaluar la profundidad del vocabulario de los niños de cinco años de edad que aún no han iniciado  
el aprendizaje formal de la lectura.  
Finalmente, en la literatura existen diferentes estrategias encaminadas a estimular el  
desarrollo del vocabulario de los niños a temprana edad. Una de las principales estrategias, que  
tanto padres como docentes pueden emplear, es la lectura de cuentos, la cual debe, necesariamente,  
ir acompañada de interacciones entre el adulto y el niño y del juego para que el aprendizaje de las  
nuevas palabras sea efectivo (Dickinson et al., 2018; Dickinson et al., 2019; Mihai, 2021; Requa  
et al., 2022; Wasik, Hindman, y Snell, 2016). Otra estrategia que ha resultado efectiva para el  
aprendizaje de nuevas palabras es la narración oral de historias que, a diferencia de la lectura de  
cuentos, permite un mayor contacto visual con los oyentes y un mayor empleo de gestos para  
captar su atención gracias a que libera al narrador de seguir la redacción de los cuentos o de las  
restricciones físicas impuestas por el manejo de un libro (Lenhart, Lenhard, Vaahtoranta, y  
Suggate, 2020). A más de la lectura de cuentos y de la narración oral de historias, el implementar  
conductas que facilitan la comunicación, como usar preguntas abiertas para estimular la  
conversación, ser cálido y receptivo para fomentar la interacción, emplear un ritmo lento de  
conversación para permitir que los niños participen, o facilitar la comunicación entre pares,  
demostró ser efectivo para el crecimiento del vocabulario de los niños pequeños (Justice, Jiang, y  
Strasser, 2018). Por su parte, Wasik y Hindman (2020) identificaron cuatro principios básicos para  
la enseñanza y aprendizaje de nuevas palabras, que incluyen: (1) brindar exposición repetida a  
nuevas palabras; (2) proporcionar una definición explícita de las palabras; (3) presentar palabras  
nuevas en un contexto o tema significativo; y (4) involucrar a los niños en intercambios lingüísticos  
y brindar retroalimentación que apoye el desarrollo del lenguaje.  
Desigualdades sociales en la adquisición del vocabulario  
Diferentes estudios han demostrado que desde temprana edad existen diferencias  
interindividuales significativas en el desarrollo del vocabulario de los niños, las cuales, han sido  
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explicadas, entre otras razones, por situaciones de desigualdad social (Becker, 2011; D’Odorico et  
al., 2001; Dickinson et al., 2018; Diuk et al., 2010; Golinkoff et al., 2017; Hoff, 2003; Rowe y  
Goldin-Meadow, 2009). Por ejemplo, Golinkoff et al. (2017) evaluaron a más de 250 niños de 3 a  
5
años de edad pertenecientes a hogares de nivel socioeconómico bajo, medio y alto. El nivel de  
educación del cuidador principal se utilizó como indicador del nivel socioeconómico familiar. Los  
autores encontraron que, entre otras habilidades lingüísticas, el vocabulario de los niños de hogares  
de bajos recursos económicos fue significativamente inferior al de los niños de hogares de ingresos  
medios y altos. Así mismo, Hoff (2003) encontró que los niños de 2 años de edad, provenientes de  
hogares de nivel socioeconómico medio desarrollan su vocabulario productivo a un ritmo más  
lento que los niños de nivel socioeconómico alto. Dichas diferencias estaban influidas por  
determinadas propiedades del habla de las madres. Así, las madres con nivel socioeconómico más  
alto (quienes además tenían un mayor nivel de instrucción) empleaban un lenguaje más rico en  
cantidad, riqueza léxica y complejidad de las oraciones durante las interacciones con sus hijos. En  
la misma línea, Rowe y Goldin-Meadow (2009) encontraron una asociación positiva entre el  
tamaño de vocabulario de niños de 4 años y medio de edad y el nivel socioeconómico familiar  
(determinado por el nivel de instrucción de los padres y el ingreso familiar), siendo los niños  
pertenecientes a familias de niveles socioeconómicos más altos quienes obtuvieron mejores  
puntajes en una prueba de vocabulario que sus pares de niveles socioeconómicos bajos. Otro  
estudio sobre el tema lo realizaron Diuk et al. (2010) quienes encontraron diferencias de  
vocabulario receptivo y expresivo entre niños de 4 años de edad asociadas al nivel socioeconómico  
familiar (determinado por el nivel de instrucción madre y del padre y la ocupación del adulto  
responsable del niño). Así, los niños de nivel socioeconómico medio se desempeñaron mejor que  
sus pares pertenecientes a hogares de nivel socioeconómico bajo. Por su parte, Becker (2011)  
realizó un estudio longitudinal, en el cual, evaluó el vocabulario de los niños a la edad de 3 años y  
luego dos años más tarde, cuando tenían 5 años. La autora reportó que tanto a los 3 como a los 5  
años, las diferencias individuales de puntuación en la prueba de vocabulario dependían, en gran  
medida, del nivel de instrucción de los padres, es decir que, los hijos de padres con mayor nivel  
educativo tenían un vocabulario superior al de los hijos de padres con un nivel educativo más bajo.  
Estas diferencias sociales se mantuvieron estables o incluso aumentaron ligeramente durante el  
período de dos años. Finalmente, D’Odorico et al. (2001) reportó que un nivel de instrucción más  
alto de la madre se relaciona positivamente con un desarrollo más rápido del vocabulario de los  
niños durante la etapa de aprendizaje de las primeras 50 palabras.  
Por otro lado, aunque no se han encontrado estudios que asocien directamente el  
vocabulario con el tipo de escuela a la que asisten los niños, el reporte de la UNESCO (2021)  
indica que, los niños latinoamericanos que asisten a escuelas rurales tienen un nivel de desempeño  
lector y aprendizaje en general, menor al de los niños que asisten a escuelas públicas urbanas o  
privadas. A nivel nacional el reporte del INEVAL (2018) indica que, en general, los estudiantes  
del área urbana obtienen puntajes más altos en las evaluaciones de lengua y literatura que sus  
compañeros del área rural. Si bien, estos reportes no hacen referencia al vocabulario de manera  
específica, estudios previos han demostrado que el nivel de vocabulario de los niños influye  
significativamente en el desarrollo de sus habilidades lingüísticas (Suggate, et al., 2018).  
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Diferencias sociales en el desarrollo del vocabulario de niños cuencanos de preparatoria  
El presente estudio  
Como se indicó anteriormente, el nivel de vocabulario de los niños es un factor fundamental  
para la comprensión lectora y el éxito escolar (Bleses et al., 2016; Feinstein 2003; Hadley y  
Dickinson, 2018; Mihai, 2021; Sparapani et al., 2018). Sin embargo, el desarrollo del mismo, está  
marcado desde la infancia por situaciones de desigualdad social, lo que lleva a que algunos niños  
desarrollen un vocabulario rico y sofisticado, y a que otros, desarrollen un vocabulario pobre y  
limitado (Becker, 2011; D’Odorico et al., 2001; Diuk et al., 2010; Hoff, 2003; Rowe, 2017; Rowe  
y Goldin-Meadow, 2009). Estudios sobre el vocabulario de los niños en etapa preescolar y su  
relación con factores socio-demográficos se han llevado a cabo, principalmente, en el contexto  
internacional, pero, a nivel nacional poco se sabe sobre el tema. El presente estudio pretende  
abordar esta limitación y se plantea como objetivos (1) analizar la influencia del nivel de  
instrucción de la madre en el desarrollo del vocabulario de los niños cuencanos de preparatoria, y  
(2) determinar si existen diferencias interindividuales en el desarrollo del vocabulario asociadas al  
tipo de escuela a la que asisten los niños.  
En línea con los objetivos planteados, se formularon las siguientes preguntas de  
investigación:  
1
2
. ¿Cómo se desempeñan los niños de preparatoria en una prueba de vocabulario?  
. ¿En qué medida, el nivel de instrucción de la madre predice el desempeño de vocabulario  
de los niños de preparatoria?  
3
. ¿Existen diferencias en el desempeño de vocabulario de los niños asociadas al tipo de  
escuela a la que asisten?  
Por último, existe evidencia de que ciertas variables personales como el género y la edad  
están relacionadas con el desarrollo del vocabulario de los niños; por ejemplo, D’Odorico et al.  
2001) encontraron una ventaja en el vocabulario de las niñas por sobre la de los niños cuando  
(
tenían un año y medio de edad, aunque, esas ventajas desaparecieron en los siguientes meses.  
Igualmente, los autores reportaron que los niños menores conocen menos palabras que sus pares  
que son 3, 6 o 9 meses mayores. Por lo tanto, estas dos variables, es decir, género y edad, se  
incluyeron como variables de control en el análisis de regresión reportado más adelante.  
Metodología  
Participantes  
Los participantes fueron 116 niños (62 varones; 54 mujeres) de preparatoria provenientes de  
seis instituciones educativas de Cuenca: dos públicas urbanas, dos públicas rurales y dos privadas.  
La edad promedio de los niños fue de 5 años, 4 meses (DE = 3.5). Para seleccionar las escuelas se  
empleó un muestreo por conveniencia, de acuerdo al criterio de aceptación de la institución. En  
cada escuela se seleccionaron 20 estudiantes de forma aleatoria, dando un total de 120 estudiantes;  
sin embargo, al momento de recolectar los datos se retiraron cuatro niños del estudio. Los  
consentimientos informados para participar en la investigación fueron obtenidos de los  
representantes de cada niño.  
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Instrumentos  
Con el fin de evaluar el vocabulario de los niños, se administró la subescala de Vocabulario  
de la edición en español de la Escala de Inteligencia de Wechsler de Preescolar y Primaria-III  
(Wechsler, 2002). Esta subescala consta de 25 ítems, los cinco primeros consisten en pedir a los  
niños que nombren el dibujo presentado por el examinador (vocabulario expresivo) y los 20  
restantes implican solicitar a los niños que definan palabras (17 sustantivos, un verbo y dos  
adjetivos) presentadas oralmente, en orden de complejidad creciente. La mayoría de palabras a  
definir, son sustantivos comunes. Los primeros seis ítems pueden recibir una puntuación de 0 o 1,  
mientras que, a partir del séptimo ítem, las puntuaciones pueden ser de 0, 1 o 2, dependiendo del  
tipo de respuesta. El puntaje más alto en los ítems de definiciones no se asigna únicamente a las  
definiciones canónicas dadas por los niños, sino también, a un buen sinónimo, al uso más común,  
a una categoría a la que pertenece la palabra o a varias características descriptivas, por lo que, este  
instrumento es adecuado para medir el conocimiento de las palabras de los niños pequeños (véase  
Strasser et al., 2013). El puntaje máximo a obtener en esta subescala es de 43 puntos. La duración  
de la aplicación de la subescala fue de ± 10 minutos. El nivel de confiabilidad entre evaluadores  
en la calificación de las respuestas de los niños en el presente estudio fue bueno (Cohen’s Kappa  
=
.83).  
El nivel de instrucción materna se organizó en tres categorías, que representan el nivel  
educativo más alto de la madre: (1) educación primaria, (2) educación secundaria y (3) educación  
superior. La información recolectada indica que, el 46% de las madres han culminado solamente  
la educación primaria, el 30% de ellas han culminado la educación secundaria y, solamente, el  
2
4% han alcanzado a terminar el tercer nivel de instrucción (educación superior).  
Procedimiento  
La profundidad del vocabulario de los niños se evaluó al inicio del año escolar. La prueba  
de vocabulario se administró de manera individual en un aula silenciosa en las instituciones  
educativas, durante la jornada de clases. Por su parte, el nivel de instrucción de la madre se obtuvo  
de las fichas socioeconómicas que reposan en las instituciones educativas.  
Resultados  
En primer lugar, se presentan los estadísticos descriptivos del nivel de desempeño en la  
prueba de vocabulario de los niños de preparatoria (Pregunta de investigación 1) por tipo de  
institución: pública urbana, pública rural y privada. Como se puede observar en la Tabla 1, existen  
grandes diferencias individuales en el desempeño de los niños en la prueba de vocabulario, con  
niños que alcanzan un puntaje de apenas 6, mientras que, otros alcanzan un puntaje de 27.  
Alrededor del 70% de las respuestas correctas de los niños, consistían en indicar el uso del objeto  
definido, por ejemplo, decir que, el teléfono “sirve para llamar”. El resto de respuestas correctas  
incluían principalmente en mencionar características descriptivas de las palabras, por ejemplo, una  
bicicleta “tiene ruedas, pedales y frenos” o pertenencia a una categoría, por ejemplo, el perro “es  
un animal”. La prueba T de student demostró que no existe diferencia entre hombres y mujeres en  
su nivel de vocabulario t(114) = -.56, p = .58. En general, los niños provenientes de escuelas  
públicas urbanas obtuvieron un puntaje equivalente al 42.12% de la puntuación máxima, los de las  
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Diferencias sociales en el desarrollo del vocabulario de niños cuencanos de preparatoria  
escuelas públicas rurales un puntaje equivalente al 35.81% y los niños de escuelas privadas un  
puntaje equivalente al 47.23%. El porcentaje de puntación alcanzado por toda la muestra fue del  
4
1.56%.  
Tabla 1  
Medias, desviaciones estándar y rango de desempeño de los niños en vocabulario  
Tipo de escuela  
Pública urbana  
Pública rural  
Privada  
N
37  
40  
39  
116  
M
DE  
4.68  
4.56  
4.21  
4.89  
máx.-min.  
9-27  
18.11  
15.40  
20.31  
17.91  
6-25  
10-27  
6-27  
Total  
Fuente: Elaboración propia  
Para determinar si existen diferencias entre tipos de escuelas en el desempeño de los niños  
en vocabulario (Pregunta de investigación 3), se llevó a cabo un ANOVA de un factor. Los  
resultados indicaron que, la diferencia entre tipos de escuela es significativa F(2) = 11.87, p < .01.  
El análisis de Post Hoc, reveló diferencias significativas entre escuelas públicas urbanas y públicas  
rurales (p = .03), y entre escuelas privadas y públicas rurales (p < .01), pero, no entre escuelas  
públicas urbanas y privadas (p = .09).  
Finalmente, para determinar si el nivel de instrucción de la madre predice el desarrollo del  
vocabulario de los niños (Pregunta de investigación 2), en primer lugar, se procedió a calcular la  
correlación de Pearson entre estas dos variables. El resultado indicó que sí existe una correlación  
significativa entre el nivel de instrucción materna y el desarrollo del vocabulario (r = .39, p < .01).  
Dada la correlación positiva, el siguiente paso fue realizar una regresión lineal, para ello, se  
introdujo en el modelo el vocabulario como variable dependiente y el nivel de instrucción materna  
como variable independiente. Para controlar los efectos del género y la edad se introdujeron estas  
dos variables como predictores en el modelo. Los resultados presentados en la Tabla 2 indican  
que, luego de controlar por el género y la edad de los niños, el nivel de instrucción de la madre  
predice significativamente su desempeño en vocabulario. Es decir, a más alto nivel de instrucción  
materna, mayor el desempeño de los niños en la prueba de vocabulario. El 13% de la varianza en  
vocabulario se atribuye a la educación de la madre.  
Tabla 2  
Regresión lineal para predecir el desempeño en vocabulario  
Variable  
Constante  
Género  
B
16.04  
.13  
-.04  
2.35  
SE  
6.99  
.85  
.10  
.53  
Beta  
t
Sig.  
.022  
.875  
.707  
.000  
2.35  
.16  
-.38  
4.43  
.01  
-.03  
.39  
Edad  
Instrucción materna  
Nota: R² = .13  
Fuente: Elaboración propia  
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Gina Catalina Bojorque-Iñegues  
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2022). Vol. N7, No. 3, pp. 36-49  
Discusión  
El presente estudio tuvo como objetivo principal analizar la incidencia de las diferencias  
sociales – relacionadas con el nivel de instrucción de la madre y el tipo de escuela – en el desarrollo  
del vocabulario de niños cuencanos de preparatoria. Para ello, se incluyeron en la muestra niños  
provenientes de diferentes tipos de escuela a quienes se les administró una prueba de vocabulario;  
además, se obtuvo información sobre el nivel de instrucción de las madres de los niños  
participantes. Los hallazgos de este estudio confirman resultados encontrados por otros autores, al  
demostrar que, desde temprana edad, existen grandes diferencias interindividuales en el  
vocabulario de los niños (Becker, 2011; D’Odorico et al., 2001; Diuk et al., 2010; Hoff, 2003;  
Rowe y Goldin-Meadow, 2009). Esta situación es lamentable, ya que los niños comienzan su  
escolaridad con diferentes niveles de habilidades léxicas y, por lo tanto, según a Becker (2011),  
con diferentes probabilidades de éxito educativo. Adicionalmente, en este estudio se encontró que,  
en general, los niños definen las palabras enfocándose principalmente en su uso (por ejemplo, el  
paraguas “sirve para no mojarse en la lluvia”), dejando de lado información relevante que permita  
precisar y completar el significado de la palabra (por ejemplo, objeto, con un bastón y varillas  
cubiertas de tela). Esto concuerda con lo señalado por Coloma y Chaf (2021) al indicar que la  
profundidad del vocabulario se desarrolla de manera paulatina y que, poco a poco, los niños  
incluyen información que permita asignar un significado más preciso y completo a las palabras.  
Para ello, es necesario que el vocabulario sea enseñado de manera explícita a los niños mediante  
la selección y explicación de palabras específicas y el empleo de diferentes estrategias (Collins,  
2
010; Pizarro-Laborda et al., 2020). Entonces, una implicación educativa del presente estudio  
radica en que se debe prestar mayor atención a la enseñanza explícita del vocabulario en los años  
preescolares, dicha enseñanza es necesaria ya que, se ha evidenciado que el vocabulario inicial  
influye en el aprendizaje de nuevas palabras (Dickinson et al., 2019) y es un buen predictor de la  
comprensión lectora durante la escolaridad (Hjetland et al., 2017), pues, para comprender un texto  
se requiere comprender el significado de las palabras (Silva-Trujillo, 2014). Finalmente, no se  
encontraron diferencias de vocabulario asociadas al género de los niños, es decir, los varones y las  
mujeres se desempeñaron de igual manera, lo cual, es un resultado esperado ya que, estudios  
previos como el de D’Odorico et al. (2001) demuestran que, las diferencias de género en el  
vocabulario suelen estar presentes solamente a edades muy tempranas del desarrollo (18 meses en  
dicho estudio) y tienden a desaparecer con la edad.  
Por otro lado, el presente estudio demostró que las diferencias sociales en el desarrollo del  
vocabulario emergen temprano en la vida de los niños. Específicamente, se encontró que el nivel  
de instrucción de la madre y el tipo de escuela a la que asisten los niños estaban significativamente  
asociados al desarrollo de su vocabulario. El hecho de que el nivel de instrucción materna sea un  
predictor del vocabulario de los niños está en línea con resultados de estudios internacionales (ej.,  
Becker, 2011; D’Odorico et al., 2001; Hoff, 2003) en los cuales se detectó que, en general, las  
madres con un mayor nivel de instrucción suelen hablar más y usar un lenguaje más variado y  
complejo con sus hijos que las madres con nivel de instrucción menor, lo cual, juega un papel  
fundamental en el desarrollo de su vocabulario. Más aún, estudios previos han reportado que el  
nivel de instrucción de la madre (del padre o de ambos) ha sido fuertemente asociado con el nivel  
socioeconómico familiar (Hoff, 2003; Mullis et al., 2012) y que, las diferencias tempranas en el  
desarrollo del vocabulario favorecen a aquellos preescolares pertenecientes a familias de niveles  
socioeconómicos más altos (ej., Becker, 2011; Diuk et al., 2010; Golinkoff et al., 2017; Rowe y  
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Diferencias sociales en el desarrollo del vocabulario de niños cuencanos de preparatoria  
Goldin-Meadow, 2009). Siguiendo a Hoff (2003), los hallazgos actuales demuestran que, los  
aspectos de la experiencia que apoyan la adquisición de vocabulario no están igualmente  
disponibles para los niños con madres de diferente nivel educativo o de diferentes estratos  
socioeconómicos, lo cual, conlleva a la permanente reproducción de desigualdades sociales. Por  
lo expuesto, se hace evidente la necesidad de brindar a los hijos de madres con nivel de instrucción  
bajo (y de familias de escasos recursos en general) mayores oportunidades de aprendizaje de un  
vocabulario rico y profundo que les permita sentar las bases para un inicio de la escolaridad  
adecuado y equitativo. Para ello, futuros estudios deberían enfocarse en analizar las actividades  
lingüísticas que realizan las madres (y padres) con sus hijos en el hogar (véase, por ejemplo,  
Strasser y Lissi, 2009) con miras a potenciarlas para facilitar el desarrollo del vocabulario de sus  
hijos (véase, Requa, et al., 2022). Los resultados de dichos estudios ofrecerían información  
importante para revisar las políticas públicas y apoyar los esfuerzos de las instituciones  
gubernamentales que asesoran a las familias en los procesos de desarrollo integral de los niños  
pequeños.  
A más de los contextos de aprendizaje familiar, los contextos de aprendizaje fuera de los  
hogares también tienen un efecto en el desarrollo del vocabulario de los niños. De hecho, otro  
hallazgo de este este estudio fue la existencia de diferencias en el vocabulario asociadas al tipo de  
escuela a la que asisten los niños, beneficiando a los niños que asisten a centros educativos públicos  
urbanos y privados, en comparación con los niños provenientes de centros educativos públicos  
rurales. Este resultado podría deberse, entre otros aspectos, a la desigualdad de oportunidades  
educativas entre zonas urbanas y rurales, por ejemplo, el INEVAL (2018) reportó que la provisión  
de recursos educativos en el área rural del país resulta más desafiante debido a la mayor dispersión  
geográfica de la población rural y a las deficiencias en las redes de conectividad en esta zona, lo  
que incide en la calidad de educación que reciben los niños. Este resultado concuerda con el  
informe del INEVAL (2018) que señaló desempeños más bajos en el área de lengua y literatura de  
los niños y jóvenes provenientes del área rural. Por lo expuesto, resulta imperativo crear entornos  
de enseñanza-aprendizaje potentes que promuevan el vocabulario de los niños que asisten a  
educación inicial y preparatoria en estas zonas. Un paso necesario hacia esa meta sería la  
participación de los docentes en programas de desarrollo profesional que les permita adquirir  
mayores conocimientos y destrezas para implementar experiencias más ricas de aprendizaje que  
potencien el desarrollo del vocabulario de sus estudiantes. La participación en tales programas de  
desarrollo profesional es primordial ya que, a pesar de su importancia, se ha reportado que la  
enseñanza del vocabulario no es una actividad habitual en los jardines infantiles (Strasser, Lissi, y  
Silva, 2009). Esto se evidencia en el currículo nacional de preparatoria, en el cual, no se establecen  
lineamientos claros para la enseñanza del vocabulario (véase, Ministerio de Educación, 2016). Por  
otro lado, futuros estudios deberían investigar la eficacia de programas de intervención a nivel  
local que permitan mejorar el desarrollo del vocabulario de todos los niños de preparatoria (e  
incluso antes de este nivel), pero, sobre todo, de aquellos que presentan un atraso en este desarrollo.  
Un estudio que puede servir como ejemplo de tales programas de intervención, es el realizado por  
Dickinson et al. (2018) en el cual, los autores lograron incrementar el repertorio de vocabulario de  
niños de jardín infantil y primer grado, provenientes de hogares con bajos recursos económicos.  
Dicha intervención se realizó mediante la lectura de cuentos durante, la cual, los maestros usaron  
definiciones, gestos e imágenes para enseñar vocabulario, seguido de actividades de juego, con  
figuras relacionadas con la historia mientras usaban el vocabulario objetivo. Otra posibilidad sería  
implementar juegos interactivos en dispositivos móviles como el reportado en Dore et al. (2019)  
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Gina Catalina Bojorque-Iñegues  
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que ayudó al aprendizaje de vocabulario nuevo de preescolares de niveles socioeconómicos medio  
y bajo. En este sentido, la enseñanza explícita del vocabulario podría aportar a reducir las  
diferencias iniciales presentes entre niños de distintas condiciones sociales (Pizarro-Laborda, et  
al., 2020).  
Conclusiones  
Las grandes diferencias individuales en el desempeño de los niños de preparatoria en la  
prueba de vocabulario, así como la diferencias de vocabulario, asociadas al nivel de instrucción de  
la madre y al tipo de escuela a la que asisten los niños, requieren de acciones inmediatas por parte  
de la comunidad educativa, ya que el vocabulario juega un papel fundamental no solo en sus  
habilidades de comunicación con las personas de su entorno, sino también, en su desempeño  
académico a lo largo de la escolaridad. Así, desde un punto de vista educativo, los hallazgos de  
este estudio apuntan a la necesidad de desarrollar intervenciones pedagógicas destinadas a  
estimular explícitamente el vocabulario de los niños pequeños, principalmente, en su hogar y en  
su entorno preescolar. Una limitación del presente estudio fue, que se siguió un diseño de  
investigación transversal, por lo que, se requiere de futuros estudios longitudinales y de  
intervención para profundizar nuestra comprensión de las trayectorias de desarrollo del  
vocabulario de los niños pequeños desde el nivel preescolar hasta la escolaridad. Dichos estudios  
brindarán información relevante que permita a los encargados de la política educativa diseñar  
programas de intervención futuros, basados en la estimulación explícita del vocabulario a temprana  
edad, con miras a que todos los niños del país, sobre todo, aquellos hijos de madres de nivel de  
instrucción bajo y/o provenientes de las zonas rurales, desarrollen competencias de vocabulario  
sólidas que contribuya a promover una escolaridad adecuada. Estas acciones estarían en línea con  
lo señalado en los objetivos de desarrollo sostenible que apuntan a mejorar la calidad de la  
educación (Objetivo 4) y a reducir las desigualdades (Objetivo 10; Naciones Unidas, 2018).  
Fuente de financiamiento  
El proyecto “DIUC_XVIII_2019_9_BOJORQUE_GINA”, fue financiado por la Dirección  
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Esta obra se comparte bajo la licencia Creative Common Atribución-No Comercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)  
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/  
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