INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024  
Enero-Abril 2022). Vol. 7, No.1 pp. 19-37  
(
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v7.n1.2022.1990  
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index  
Correo: innova@uide.edu.ec  
Gamificación y el desarrollo de la destreza de la escritura en estudiantes de  
inglés como lengua extranjera  
Gamification and the development of writing skill in students of English as a  
foreign language  
Johanna Karina González-Cabrera  
Unidad Educativa Luis Monsalve Pozo, Cuenca, Ecuador  
johannak.gonzalezc@gmail.com  
https://orcid.org/0000-0001-8248-2047  
Susana Elodia Castro-Villalobos  
Universidad Politécnica Salesiana, Cuenca, Ecuador  
scastrov@ups.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0002-7580-7795  
Recepción: 17/11/2021 | Aceptación: 05/01/2022 | Publicación: 10/01/2022  
Cómo citar (APA, séptima edición):  
González-Cabrera, J. K., Castro-Villalobos, S. E. (2022). Gamificación y el desarrollo de la  
destreza de la escritura en estudiantes de inglés como lengua extranjera. INNOVA Research  
Journal, 7(1), 19-37. https://doi.org/10.33890/innova.v7.n1.2022.1990  
Resumen  
La gamificación surgió como una estrategia de negocios; sin embargo, la evidencia empírica de su  
implementación en el campo educativo la ha validado como una técnica innovadora en diferentes  
ambientes de aprendizaje. Dentro de este contexto, este estudio examinó los efectos de la  
gamificación en el desarrollo de la destreza de la escritura en inglés como lengua extranjera en  
estudiantes de primer año de bachillerato. El diseño del estudio fue de corte cuantitativo, y estuvo  
basado en el análisis estadístico de los resultados de pruebas – basadas en actividades de escritura  
y calificadas a través de una rúbrica validada – aplicadas antes y después de una intervención de  
diez semanas, la misma que empleó como herramienta principal la plataforma Classcraft. Los  
resultados obtenidos demostraron que existió un avance estadísticamente significativo en el  
desarrollo de la mencionada macro-destreza en los participantes. Esta mejoría estuvo  
particularmente ligada a la adquisición de vocabulario, a la práctica de estructuras gramaticales y  
a la organización de ideas, además de aspectos motivacionales. Estos hallazgos contribuyen al  
cuerpo de evidencia empírica sobre el tema, y posicionan a la gamificación como una técnica  
Esta obra se comparte bajo la licencia Creative Common Atribución-No Comercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)  
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Johanna Karina González-Cabrera y Susana Elodia Castro-Villalobos  
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Enero-Abril, 2022). Vol. N7, No. 1, pp. 19-37  
activa cuya incorporación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua  
extranjera se sugiere.  
Palabras claves: gamificación; inglés; lengua extranjera; escritura.  
Abstract  
Gamification emerged as a business strategy; nevertheless, the empirical evidence regarding its  
use in education has validated it as an innovative technique in various learning environments.  
Under these circumstances, this study examined the effects of gamification on the development of  
the writing skill in tenth grade students of English as a foreign language. The research design  
followed a quantitative methodology, and it was based on the statistical analysis of the results of  
tests – based on writing tasks and graded on the basis of a validated rubric – applied before and  
after a ten-week intervention, which used the Classcraft platform as its main tool. The findings of  
the study demonstrated a statically relevant improvement of the development of the  
aforementioned macro-skill in the participants of the study. This improvement was particularly  
connected to vocabulary acquisition, grammar practice, and organization of ideas, as well as  
aspects related to motivation. These results add to the body of empirical evidence on the topic, and  
they position gamification as an active technique whose inclusion in the teaching-learning process  
of English as a foreign language is suggested.  
Keywords: gamification; English; foreign language; writing.  
Introducción  
El ser humano, en su etapa escolar de la infancia, aprende primordialmente mediante el  
juego; sin embargo, al avanzar hacia la educación secundaria, el uso del juego como estrategia de  
aprendizaje se interrumpe de manera casi total, a pesar de que el estudiante ya adquirió la habilidad  
–
e incluso la preferencia – de aprender a través de actividades lúdicas (Erenli, 2013).  
Por otro lado, una de las características del avance de la educación ha sido su conexión a  
un mundo más globalizado, en el que, el inglés se ha convertido en un factor clave del éxito  
profesional y académico. Lamentablemente, el Ecuador, según el English Proficiency Index  
(Education First, 2020), está ubicado en los niveles más bajos sobre el conocimiento de  
competencias comunicativas del inglés, situándose en el último lugar en Latino América. Uno de  
los factores a analizarse como causa de esta situación puede ser el proceso tradicional de la  
enseñanza del inglés. Por ejemplo, Calle, M., Calle D., Argudo, Moscoso, Smith y Cabrera (2012)  
reportan que, en la Ciudad de Cuenca, la mayoría de los docentes de la materia de inglés continúan  
manejando estrategias de enseñanza tradicionales como: ubicar al docente como el actor principal  
de la clase, la carencia de interacción por parte de los estudiantes con la lengua meta y el manejo  
inadecuado de metodologías para la enseñanza del inglés.  
En este contexto, una de las técnicas innovadoras que, como respuesta a esta situación, se  
ha incorporado a los procesos de enseñanza-aprendizaje es la gamificación. Consecuentemente,  
este proyecto buscó analizar los efectos de ésta en el desarrollo de la destreza de la escritura en  
estudiantes de secundaria de la materia de inglés como lengua extranjera, mediante el uso de la  
esta técnica, la misma que busca dar continuidad al proceso de aprendizaje mediante el juego. Es  
importante señalar que, si bien es cierto, el presente estudio se enfoca en la escritura, las macro-  
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Gamificación y el desarrollo de la destreza de la escritura en estudiantes de inglés como lengua extranjera  
destrezas de la lengua no se desarrollan de manera aislada, sino que el desarrollo de una se vincula  
a las otras (Brown, 2014).  
El consejo de Europa desarrolló el Marco Común Europeo de Referencia, el cual divide la  
competencia comunicativa del idioma en distintos niveles, siendo A1 el más bajo y C2 el más alto.  
Cada uno de estos niveles tienen destrezas con criterio de desempeño específicas (Council of  
Europe, 2001). Este proyecto de investigación trabajó con estudiantes de primero de BGU,  
quienes, según el Currículo Unificado de Lengua Extranjera del Ecuador, deben tener un nivel A2  
del MCER; sin embargo, para asegurar niveles de validación y confianza de resultados se aplicó  
una prueba diagnóstica al inicio del estudio.  
Se espera que esta investigación sea de interés, no solo para la Unidad Educativa donde se  
llevó a cabo el estudio, sino para aquellas personas que comparten entornos de enseñanza –  
aprendizaje de inglés como lengua extranjera en Ecuador o fuera de él. Así también, esta  
investigación se plantea original, ya que la gamificación se encuentra como una de las técnicas  
que han obtenido resultados positivos en cuanto al desarrollo de la destreza de la escritura en  
aspectos tales como: la puntuación, el desarrollo de escritura colaborativa, visualización de la  
antítesis, refutaciones, incremento de vocabulario, calidad argumentativa en ensayos, gramática y  
mejoría en escritura académica (Fareed y Khan, 2015).  
Este artículo empieza con una fundamentación teórica y empírica del tema; esto es seguido  
de una explicación de la metodología y el diseño de la investigación. La siguiente sección presenta  
los resultados obtenidos en el estudio; la cuarta sección discute estos resultados en base de la teoría  
y evidencia empírica sobre el tema. Finalmente, conclusiones y recomendaciones que derivan de  
la investigación son provistas al final del texto.  
Marco Teórico  
Yavuz, Osdemir y Celik (2020) y Marín e Hierro (2013) indican que la gamificación fue  
primeramente utilizada de manera exitosa en el mundo de los negocios como una manera de  
enganchar al cliente; estos autores señalan que el éxito obtenido en esta área motivó la  
incorporación de la gamificación en el ámbito educativo en un esfuerzo de generar ambientes que  
favorezcan la motivación y la atención de los estudiantes, para así alcanzar el desarrollo de  
destrezas y habilidades.  
Subias (2018) y Werbach y Hunter (2012) concuerdan en que, en el ámbito educativo, la  
gamificación se puede definir como el proceso en el que se introduce mecánicas y dinámicas  
típicas de los juegos en el proceso de enseñanza - aprendizaje, con la finalidad de incrementar la  
motivación, el trabajo duro y la dedicación de los participantes. Así también, explican que la  
gamificación cuenta con tres aspectos que pueden generar una experiencia adecuada; estos tres  
aspectos son las dinámicas del juego, las mecánicas del juego y los componentes. Subías (2018) y  
Contreras (2018) definen a las dinámicas del juego como los elementos que se conectan con los  
intereses de los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje y promueven comportamientos  
específicos. Por su lado, las mecánicas del juego se relacionan directamente a los aspectos lúdicos  
de la técnica; es decir, son los elementos que permiten que los estudiantes identifiquen a las  
actividades en las que se los involucra como juegos. Finalmente, los componentes son los recursos  
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Johanna Karina González-Cabrera y Susana Elodia Castro-Villalobos  
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que permiten la concreción de las dinámicas y mecánicas del juego en el diseño de una actividad  
lúdica de aprendizaje.  
Beneficios de la gamificación  
Contreras (2018) sostiene que, a través de las actividades de gamificación, se provee a los  
estudiantes oportunidades de socialización que fortalecen las habilidades de trabajo en grupo, la  
curiosidad y la autonomía. Además, la autora afirma que la gamificación, cuando es correctamente  
aplicada, genera beneficios en el aprendizaje de los estudiantes al fortalecer su autopercepción y  
generar experiencias de sana competencia en las que también se estimula la tolerancia al error. Por  
su parte, Subias (2018) indica que las actividades correctamente gamificadas tienden a involucrar  
activamente al estudiante con el proceso de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo el deseo de  
experimentar y explorar, la autorregulación y la adaptación ante la posibilidad de fracaso.  
Una vez que se han hecho estas consideraciones de carácter general, es pertinente enfocarse  
en los aspectos específicos al tema de este estudio: la gamificación y su influencia en el desarrollo  
de competencias comunicativas en inglés.  
Efectos de la gamificación en aspectos lingüísticos (macro-skills)  
La gamificación ha sido utilizada para innovar el proceso de enseñanza- aprendizaje de las  
distintas destrezas comunicativas de los estudiantes de una lengua extranjera. Es por eso que, los  
artículos empíricos analizados para la realización de este escrito, han enfocado su estudio en los  
efectos de la gamificación en el desarrollo de las destrezas de la escritura, la lectura, la audición y  
el habla. De este dato, se pude colegir que ésta ha sido un área de especial interés en la  
investigación científica relacionada al rol de la gamificación en el aprendizaje de una lengua; este  
hecho reafirma el interés que existe en el desarrollo de destrezas observables (Hanauer, 2012).  
Según Fareed, Ashraf y Bilal, (2016) la escritura es una destreza esencial en la producción  
del lenguaje y al mismo tiempo se considera una destreza compleja, especialmente en el contexto  
del aprendizaje del inglés que enfrentan muchos de los estudiantes. Aprender a escribir ha llegado  
a considerarse un factor importante durante las últimas dos décadas debido a su uso como  
herramienta para la comunicación efectiva de ideas (Fareed y Khan, 2015).  
Por lo tanto, la importancia de la habilidad de la escritura – tanto en la lengua materna  
como en ambientes de aprendizaje del inglés como segunda lengua o lengua extranjera – ha  
provocado que la investigación educativa ponga especial énfasis en el desarrollo de esta destreza.  
Los participantes de los estudios analizados demostraron un avance en los aspectos de puntuación,  
el desarrollo de escritura colaborativa, visualización de la antítesis, refutaciones, incremento de  
vocabulario, calidad argumentativa en ensayos, gramática y mejoría en escritura académica.  
Tomando en cuenta la evidencia empírica (El Tantawi, Sadaf y AlHumaid, 2016; Lam,  
Hew y Chiu, 2018; Yavuz et al., 2020; Ibañez, 2015; Bal, 2019; Gallego y Ágredo, 2016; García,  
F., García, O. y Martín, 2018; Boulaid y Moubtassime, 2019), se puede sugerir que la gamificación  
funciona como una técnica de aprendizaje que facilita el desarrollo de la destreza de la escritura  
de una manera diferente y divertida, creando un camino que motiva a seguir con el uso de ésta.  
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Gamificación y el desarrollo de la destreza de la escritura en estudiantes de inglés como lengua extranjera  
Dada la estrecha relación entre la destreza de la escritura y la lectura, Gallego y Ágredo  
(2016) relatan que esta última es una habilidad indispensable en un entorno educativo, ya que los  
estudiantes a menudo deben enfrentar la lectura de libros de texto complejos. También, enfatizan  
que los estudiantes enfrentan frustraciones cuando leen inglés porque tienen que lidiar con dos  
complejidades: su capacidad de lectura y su carencia del conocimiento del idioma. Los estudios  
analizados concluyen que, mediante el uso de la gamificación, se logró obtener resultados positivos  
en el área académica de los participantes implementado una condición diferente para adquirir el  
conocimiento.  
Bustillo et al., (2017) plantea que los beneficios que puede otorgar el uso de la gamificación  
pueden ser infinitos y enriquecedores en las competencias comunicativas del inglés y  
especialmente en la macro destreza de escuchar. También, el autor indica que los participantes de  
dicha investigación demostraron resultados favorables y evidencias claras en el mejoramiento en  
las áreas de comprensión auditiva e incremento de vocabulario.  
Finalmente, los resultados obtenidos sobre el estudio de la macro destreza del habla son  
similares al resto de destrezas donde se puede evidenciar una mejoría en los criterios como  
vocabulario, pronunciación, precisión, comprensión y fluidez (Choi, 2016). La autora ubica a la  
gamificación como una herramienta que permite que el estudiante desarrolle la destreza del habla  
mediante el juego con actividades relacionadas a eventos de la vida real donde el idioma no solo  
es utilizado académicamente sino informalmente. Por lo tanto, infiriendo de esta manera que todas  
las macro destrezas que son parte de las competencias comunicativas de la lengua meta pueden ser  
objeto de estudio para que sus procesos de enseñanza estén abiertas a la innovación.  
Efectos de la gamificación en aspectos no lingüísticos  
Los factores de personalidad afectan en gran medida el proceso de aprendizaje de una  
segunda lengua (Figueroa, 2015). Brown (2014) sugiere que varios de estos factores de  
personalidad influyen positivamente en el aprendizaje exitoso de una lengua extranjera. Estos  
factores son: la autoestima, la inhibición, la asunción de riesgos, el dominio afectivo, la ansiedad,  
la empatía, la extroversión, tipos de caracteres de Myers-Briggs y la motivación. Por lo que, una  
de los beneficios de la gamificación en los estudios analizados es un incremento en la motivación  
de los estudiantes.  
De acuerdo con, Schunk, Pintrich, y Meece (2010) la motivación es el factor psicológico,  
principalmente responsable, de iniciar y continuar los objetivos establecidos por un individuo.  
Brown (2014), indican que existe dos tipos de motivación: intrínseca y extrínseca; las cuales se  
encuentran relacionadas con la teoría de la autodeterminación Aranda y Caldera (2018). Woolfork  
(
2018) define a la motivación intrínseca como aquella que aparece de manera espontánea, a partir  
de los requerimientos y determinaciones inherentes al crecimiento. Por otro lado, según el mismo  
autor, la motivación extrínseca aparece a causa de factores ajenos a la labor o actividad mismas.  
La teoría psicológica de la autodeterminación explica como el éxito de la gamificación se  
determina no solo en el uso del juego para enseñar sino en desarrollar el interés al propiciar la  
motivación Aranda y Caldera (2018). Los resultados obtenidos de los estudios analizados exponen  
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que los participantes han demostrado resultados de motivación altos después de haber utilizado la  
gamificación . (Tantawi et al., 2016; Lam et al,, 2018; Yavuz et al., 2020; Bal, 2019; Sarı y Altun,  
2
016; Dicheva, Dichev, Agre y Angelova, 2015; Gallego y Ágredo, 2016; Chapman y Rich, 2018;  
García et al., 2018; Ibañez, 2015; Figueroa, 2015; Yıldırım y Şen, 2019; Cózar y Sáez, 2016) Los  
resultados evidencian que el desempeño académico de los participantes ha incrementado de una  
manera evidente y se atribuye este resultado al aumento de la motivación y a la disminución de  
actitudes negativas hacia las distintas competencias comunicativas del inglés.  
Finalmente, se realiza un especial énfasis en el desarrollo de la motivación extrínseca ya  
que adquieren estatus al ubicarse en una tabla de calificación, pero con el ligero riesgo de que los  
participantes creen una posible actitud de aburrimiento. Los aspectos positivos que han mejorado  
con el uso de la gamificación en distintos participantes son: facilitar la gestión del aula, apoyar el  
trabajo colaborativo, desarrollar la creatividad y participación activa en lecciones o en contextos  
relacionados con la educación.  
Metodología  
Este es un estudio de caso de naturaleza cuantitativa que se enmarca en el paradigma  
empírico intervencional. Según Bernal (2010) la investigación cuantitativa se enfoca en medir  
hechos particulares de un fenómeno social. Este estudio cuantitativo es de naturaleza  
cuasiexperimental con un grupo de intervención al que se le aplicaron pruebas previas y posteriores  
a la intervención de la propuesta de la gamificación. Finalmente, el estudio fue descriptivo al  
basarse en la examinación y análisis de las asociaciones entre una variable independiente, la  
técnica de la gamificación, y una dependiente, el desarrollo de la destreza de la escritura en inglés.  
La invención tuvo una duración de 10 semanas, ya que es el tiempo establecido para cada  
parcial en el calendario escolar de la Unidad Educativa en donde se desarrolló este estudio. Se  
aplicó la gamificación mediante el uso de la página principal Classcraft como también páginas  
web que sirvieron como herramientas para la creación de actividades creativas y llamativas para  
los estudiantes. Debido a las condiciones causadas por la pandemia de la COVID-19, este proceso  
se llevó a cabo de manera virtual.  
Participantes  
Los participantes del estudio fueron 14 estudiantes, 7 hombres y 7 mujeres que iniciaron y  
que culminaron el proceso de intervención. Los participantes pertenecieron al Primer año de  
Bachillerato General Unificado, en donde, de acuerdo al Currículo Nacional de Lengua Extrajera  
–
Inglés del Ecuador, se desarrollan competencias comunicativas del nivel A2, según el Marco  
Común Europeo de Referencia. Sin embargo, es importante mencionar, que, por la naturaleza  
misma del tipo de estudio no se busca la generalización de los resultados  
La evaluación de la calidad de la muestra se realizó con el programa G*Power (Faul,  
Erdfelder, Buchner y Lang, 2009). La muestra es adecuada con un 80% de poder estadístico (1-β  
probabilidad de error) bajo cuatro condiciones, para que sea viable aplicar la prueba estadística de  
Wilcoxon de los rangos de signos o T de Student en 14 individuos: 1) Que la evaluación se realiza  
a una cola, la hipótesis que se plantea es que el promedio de la evaluación posterior al proceso de  
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Gamificación y el desarrollo de la destreza de la escritura en estudiantes de inglés como lengua extranjera  
implementación del programa es mayor que el promedio obtenido antes de la implementación del  
programa; 2) Que se espera exista distribución normal (en el presente caso la prueba adicional de  
Shapiro Wilk tiene una significancia de 0,013, 0,063 y 0,079 en las diferencias obtenidas para las  
tres pruebas, respectivamente); 3) Que el tamaño de efecto para las diferencias por lo menos sea  
de 0,75 según la prueba d de Cohen; y, 4) que la significancia estadística sea menor al 0,05.  
Recolección de datos  
Los datos para este estudio fueron recolectados a través de dos pruebas: una aplicado antes  
de la intervención (pre-test) y otro al finalizar la misma (post-test). Estas pruebas fueron tomadas  
de los formatos proporcionados por Cambridge Assessment acorde al nivel de los participantes.  
Cada una involucraba una actividad de escritura en la que se le solicitaba al estudiante que escriba  
un correo electrónico ante una situación específica. Para la calificación de las pruebas, se utilizó  
una rúbrica desarrollada y validada por Cambridge University que contiene tres criterios:  
contenido, organización y lenguaje, en una escala de 0 - 5.  
Análisis de los datos  
Los resultados fueron procesados en el programa estadístico SPSS 25 (Field, 2018). Con  
este programa se evaluó la distribución normal y se procedió a aplicar las pruebas estadísticas para  
probar las hipótesis planteadas. El nivel de significancia estadístico establecido fue de 0,05. Por  
su parte, para evaluar el impacto que tienen las diferencias encontradas se empleó el tamaño de  
efecto con la d de Cohen que sugiere que valores 0,75 en adelante deben ser grandes, muy grandes  
o extremadamente grandes (Sawilowsky, 2009). Los resultados se ilustran con diagramas de barra  
de error que muestran las diferencias existentes entre la medición inicial y final con un intervalo  
de confianza del 95% (Cumming y Finch, 2005).  
Consideraciones éticas  
Dado que los participantes del estudio fueron estudiantes menores de edad, la investigadora  
llevó cabo una reunión con sus padres y/o representantes legales. En esta reunión se explicaron los  
objetivos y actividades del proyecto de investigación. Además, se indicó de manera explícita que  
la participación de los estudiantes en el proyecto era voluntaria, pudiendo retirarse del mismo en  
cualquier momento, sin afectación a su desempeño académico. Luego de estas explicaciones, los  
padres de familia y/o representantes legales otorgaron su consentimiento, plasmándolo en una  
matriz que contenía la información sobre el proyecto.  
Resultados y Discusión  
En promedio, la situación inicial de contenido fue de 2,12 (D.E. 0,77), ello equivale a que  
posiblemente comprendieron mal la tarea o que presentan algunas omisiones. El lector objetivo  
está medianamente informado. Sin embargo, tras el proceso de intervención los estudiantes  
alcanzaron un promedio de 3,79 (D.E. 0,70) lo cual equivale a que el contenido es bastante  
apropiado para la tarea y el lector objetivo está informado. Al aplicar la prueba de Wilcoxon, se  
encontró que la diferencia es significativa (Z=-3,257; p=0,001; d de Cohen =1.77), por lo que se  
concluye que se verifica la hipótesis de que los resultados de la evaluación del contenido  
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posteriores al proceso de intervención son más altos que la evaluación previa a la intervención. El  
tamaño de efecto, que permite describir el impacto que ha tenido el proceso de intervención es  
equivalente a algo muy grande. Las diferencias significativas entre la evaluación previa y posterior  
a la intervención se pueden observar en la Figura 1.  
Figura 1  
Diagrama de barras de error al 95% de confianza del promedio previo y posterior obtenido en  
contenido  
En lo que respecta a la organización, previamente al proceso de intervención obtuvieron  
un valor promedio de 1,71 (D.E. 0,47) puntos, este promedio es el equivalente a un proceso de  
empleo de conectores sencillos para generar enlaces de alta frecuencia. Tras el proceso de  
intervención la organización subió a 3,78 (0,80) puntos lo que equivale a un nivel en el que se han  
logrado generar ideas coherentes. La prueba de Wilcoxon mostró resultados significativos para  
probar la hipótesis de que la evaluación posterior es más alta que la anterior (t (13 gl)=-8,45;  
p=0,000; d de Cohen =2.26). El tamaño de efecto de los resultados muestra un valor  
extremadamente grande para las diferencias obtenidas. Las diferencias entre el promedio previo y  
posterior a la intervención se pueden observar en la Figura 2  
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Gamificación y el desarrollo de la destreza de la escritura en estudiantes de inglés como lengua extranjera  
Figura 2  
Diagrama de barras de error al 95% de confianza del promedio previo y posterior obtenido en  
organización  
En lo que respecta al criterio de lenguaje, se encontró inicialmente un nivel promedio de  
1
,93 (D.E. 0,47), lo cual indica que el vocabulario y frases empleados no son apropiados, y que  
existe muy poco control en el uso de formas gramaticales; este hecho, en ocasiones, dificulta  
comprender el significado del texto. Posteriormente, el nivel de lenguaje ascendió a 3,71 (D.E.  
0
,80) que es el equivalente al uso de vocabulario más apropiado con un buen control de los errores  
gramaticales. Las diferencias nuevamente se consideran significativas a juzgar por la prueba  
estadística empleada. (t (13 gl)=-7,49; p=0,000; d de Cohen =2.00). El resultado del tamaño de  
efecto se interpreta como un valor alcanzado extremadamente grande. En la Figura 3 se observan  
las diferencias existentes entre el promedio antes de la intervención y el promedio obtenido tras  
haber implementado este proceso.  
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Figura 3  
Diagrama de barras de error al 95% de confianza del promedio previo y posterior obtenido en  
lenguaje  
A nivel general se realizó una evaluación denominada promedio que incluye a las medidas  
de contenido, organización y lenguaje. El promedio de los tres aspectos demostró inicialmente un  
promedio de 1,92 (D.E. 0,51) lo cual revela niveles bajos en los estudiantes con respuestas  
diferentes a las esperadas, con dificultad para estructurar las ideas, así como errores muy marcados  
en el lenguaje. En los resultados posteriores, el nivel promedio ascendió a 3,76 (D.E. 0,70) que  
equivale al cumplimiento de una respuesta adecuada, con una estructura bien organizada y el uso  
de un vocabulario y gramático más acorde a las expectativas de la docente. En este caso, es de  
esperar que existan diferencias según la prueba estadística empleada (t (13 gl)=-8,43; p=0,000; d  
de Cohen =0,43). El resultado del tamaño de efecto del promedio es de un nivel medio. En la  
Figura 4 se observan se ilustran las diferencias en barras de error del promedio antes de la  
intervención y el promedio obtenido posterior a este proceso.  
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Gamificación y el desarrollo de la destreza de la escritura en estudiantes de inglés como lengua extranjera  
Figura 4  
Diagrama de barras de error al 95% de confianza del promedio de contenido, organización y  
lenguaje previo y posterior  
Consolidado  
Para demostrar las mejoras alcanzadas entre los dos grupos, se restó el valor final de la  
inicial y con ello se procedió a evaluar si el incremento es similar en los tres indicadores. El  
resultado fue que existió un mejor nivel en la organización que subió 1,86 puntos en promedio,  
seguido del lenguaje que obtuvo un aumento de 1,79 puntos y, por último, se halla el contenido  
con 1,64 puntos. Esta situación generó un aumento promedio de 1,83 puntos en el promedio  
general. Sin embargo, como se puede observar en la Figura 4, estas diferencias son similares, por  
lo que se concluye que no hay diferencias entre la cantidad incrementada.  
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Figura 5  
Diagrama de barras de error al 95% de confianza las diferencias del promedio previo y  
posterior obtenido en los tres indicadores  
Figura 6  
Calificaciones previas y posteriores a la intervención obtenida en promedio general  
6
5
4
3
2
1
0
Promedio pre  
Promedio Pos  
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Gamificación y el desarrollo de la destreza de la escritura en estudiantes de inglés como lengua extranjera  
Discusión  
El análisis de los resultados del pre y post test demuestran que la intervención basada en la  
técnica de la gamificación tuvo un efecto positivo y estadísticamente significativo en el desarrollo  
de la habilidad de escritura en los participantes de este estudio. Existió un incremento importante,  
próximo a los dos puntos, en los promedios específicos de contenido, organización y lenguaje. A  
continuación, se detallan y discuten estos resultados.  
En cuanto al criterio de contenido, se evidencia un incremento de 1,64, con desviaciones  
estándar similares para las dos pruebas. El criterio de contenido se relaciona con la idoneidad y  
pertinencia del tema de la composición, así como a la capacidad de informar al lector. Los  
resultados obtenidos en este estudio concuerdan con la evidencia empírica de los efectos de la  
gamificación en el desarrollo de la destreza de la escritura en el idioma inglés, especialmente en  
cuanto a la disminución de errores y contenido irrelevante (Yavuz et al., 2020). En la discusión de  
estos resultados es importante tener en cuenta que, para el nivel de los participantes de este estudio  
(A2), el desarrollo de contenido en una actividad de las destrezas productivas (escritura y habla)  
se conecta a la capacidad del individuo entender las instrucciones para luego comunicar ideas sobre  
su entorno y contexto inmediato; en otras palabras, sobre temas para los que no se necesita  
conocimiento especializado. Por lo tanto, para este nivel, el criterio de contenido se relaciona con  
la capacidad del individuo de informar sobre temas que conoce y le son familiares en la lengua  
meta.  
De este modo, los resultados de este estudio pueden ser conectados con las características  
de las actividades gamificadas, particularmente en relación a los beneficios de éstas en cuanto la  
exposición de multimodal de modelos (Barrientos, 2017) que facilita el aprendizaje de vocabulario  
y estructuras gramaticales, y que, a su vez, favorece la decodificación y comprensión de  
instrucciones y la posterior comunicación de ideas.  
En lo referente al criterio de lenguaje, los resultados demuestran una mejora  
estadísticamente significativa de 1,79 puntos. Este criterio se vincula al uso de vocabulario  
apropiado y al buen control y empleo de estructuras gramaticales pertinentes. Los resultados de  
este estudio para este criterio también coinciden con la evidencia empírica previa en cuanto a los  
beneficios de la gamificación en el enriquecimiento léxico y la práctica de estructuras gramaticales  
en la lengua meta (Fouad y Mohammed, 2019; Ibañez, 2015). Estos resultados pueden conectarse  
al hecho de que, a través de actividades gamificadas, los estudiantes reciben aporte y modelos  
(
input) auténtico (Awais, Habiba, Majeed, y Shoaib, 2021). Este input es significativo para el  
estudiante al provenir de una actividad lúdica que disfruta; de este modo, las barreras afectivas  
Krashen, 2013) que pueden prevenir el aprendizaje de estructuras y contenidos léxicos y  
(
gramaticales tienen a disminuir. Además, la gamificación favorece la variedad de actividades en  
las que se involucran los estudiantes (Barrientos, 2017) atendiendo así a necesidades individuales  
y grupales.  
En al ámbito específico del aprendizaje del inglés, un tipo de actividad que es  
particularmente beneficioso para el aprendizaje y consolidación de vocabulario y estructuras  
gramaticales es el drilling (actividad tipo entrenamiento) que, por su naturaleza repetitiva, favorece  
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al almacenamiento de información y la automatización en la producción (Larsen-Freeman y  
Anderson, 2015). Es importante mencionar que las actividades tipo drilling deben ser combinadas  
con otras de corte más comunicativo; sin embargo, no se puede desmerecer su valor para el  
aprendizaje de una lengua meta; esta combinación se ve favorecida por las características y  
flexibilidad de la gamificación (Dávila, 2019)  
Además, dado que la gamificación enmarca al proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de  
una narrativa (Subias, 2018), las actividades tienden a volverse significativas para los estudiantes.  
Esta narrativa facilita la exposición de los estudiantes a textos auténticos y discursivos que, pueden  
presentar usos de la lengua meta que están en un nivel superior al que actualmente domina el  
estudiante; sin embargo, esta exposición a modelos de nivel superior, o i+1 (Krashen, 2013), no  
debe entenderse como un obstáculo sino como una oportunidad teórica y empíricamente validada  
(Krashen, 2013; Harmer, 2010) para la generación de aprendizajes significativos y duraderos, que  
se favorece de la variedad de actividad, la motivación y el acompañamiento adecuado.  
Con respecto al criterio de organización, que tiene que ver con la conexión y coherencia  
del texto, a través del uso de palabras y mecanismos de transición y cohesión. Para este criterio,  
los resultados indican una mejoría de 1, 86, lo que se vincula con la evidencia empírica previa  
relacionada a la unidad de los textos y el uso de transiciones y puntuación adecuadas (Yavuz, et  
al., 2020). Estos resultados se pueden conectar al hecho de que, como se mencionó antes, la  
gamificación enmarca y vincula a las actividades de aprendizaje dentro de una narrativa (Subías,  
2
018); este hecho trae como consecuencia que los estudiantes son expuestos a usos discursivos del  
lenguaje; en otras palabras, existe exposición a textos, orales y escritos que, yendo más allá del  
nivel oracional, proveen modelos de textos discursivos en donde se evidencian estructuras y  
mecanismos de cohesión que luego pueden ser emulados por los estudiantes; este proceso de  
recepción-emulación se ve, además, beneficiado por aspectos motivacionales.  
Además, es importante mencionar que, en una actividad gamificada, los modelos a los que  
los estudiantes son expuestos provienen de las dinámicas, mecánicas y componentes del juego  
(Subías, 2018), y de la interacción del estudiante con el docente y con sus compañeros. Otro  
aspecto a considerar, es la conexión del criterio organización con los otros dos criterios en cuanto  
al tiempo que el estudiante dedica a organizar sus ideas y plasmarlas en el texto. Según Harmer  
(2010) el proceso de producción de un texto engloba las etapas de planificación, desarrollo de un  
primer borrador, edición, y desarrollo de una versión final. Consecuentemente, si un estudiante  
comprende las instrucciones y dispone de un repertorio semántico y gramatical que le permita  
expresarse sobre temas de los que conoce, puede dedicar más tiempo del desarrollo de la actividad  
a la estructuración y organización de las ideas que plasma en el texto.  
Finalmente, el análisis de los resultados de los promedios del pre y el post test evidencian  
una mejoría de casi dos puntos, la misma que es estadísticamente significativa. Es importante  
enfatizar que las diferencias de los resultados de los pre y post test entre los tres componentes son  
similares, lo que sugiere que la gamificación facilitó un desarrollo armónico de la destreza de la  
escritura. Si además se toma en cuenta la naturaleza orgánica y dinámica del lenguaje, así como  
su interdependencia con la comunicación (Brown, 2014; Richards y Rogers, 2014), se puede inferir  
que las demás destrezas productivas y receptivas se vieron así mismo beneficiadas por la  
intervención.  
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Gamificación y el desarrollo de la destreza de la escritura en estudiantes de inglés como lengua extranjera  
Asimismo, es importante considerar aspectos extralingüísticos que beneficiaron el  
desarrollo de la destreza del habla en los participantes de este estudio. Este análisis deriva de la  
interacción del investigador con los participantes durante el proceso de intervención, y cuenta con  
validación teórica y empírica. En primer lugar, los participantes de este estudio demostraron interés  
en participar en las actividades grupales en medida que esta participación favorecía la posición el  
equipo en los resultados finales de la actividad; de este modo, se puede decir que el trabajo  
colaborativo se vio beneficiado; esta aseveración concuerda con la evidencia obtenida por Yavuz  
et al. (2020). Otro aspecto a considerar es el hecho de que la asistencia a las sesiones de clase por  
parte de los participantes del grupo fue buena, particularmente comparada con la asistencia de los  
mismos estudiantes a otras clases; este hecho sugiere que los estudiantes disfrutaban de las  
actividades gamificadas, lo que concuerda con los resultados reportados por Bal (2019). Otro  
aspecto de relevancia, que guarda concordancia con lo que Subías (2018) remarca, es el hecho de  
que se observó que la gran mayoría de los estudiantes desarrollaron, de manera progresiva,  
mecanismos que facilitaron la aceptación de errores y el manejo a la frustración. Este hecho puede,  
a su vez, conectarse con la manera en que los participantes enfrentan los desafíos de actividades  
de escritura, las mismas que, como reportan, Fareed et al. (2016), generalmente han generan  
resistencia.  
Finalmente, es necesario mencionar que el trabajo basado en la gamificación provocó un  
desarrollo progresivo en de las competencias digitales, tanto de los estudiantes como del  
investigador, hecho que se conecta con lo que Dávila (2019) y Subías (2018) afirman. En el caso  
de este estudio, el desarrollo de las competencias digitales en los estudiantes se vio reflejado tanto  
en el uso de herramientas básicas como cuentas correo y programas de procesamiento de palabras,  
con los que los estudiantes expresaban tener problemas antes de la intervención, como la  
interacción a través de la plataforma Classcraft. En el caso de la investigadora, las competencias  
digitales estuvieron vinculadas al uso de la plataforma y herramientas digitales que se emplearon  
en la intervención.  
Conclusiones  
El objetivo de esta investigación fue analizar el efecto de la técnica de la gamificación en  
el desarrollo de las destrezas de escritura en inglés en estudiantes de primer año de bachillerato.  
Los resultados obtenidos demuestran que el desarrollo de actividades gamificadas tuvo un efecto  
positivo en el progreso de las habilidades de escritura en inglés de los participantes del estudio; el  
análisis estadístico demostró que este efecto es significativo. Asimismo, la comparación de los  
resultados para los diferentes criterios utilizados en la rúbrica de evaluación demuestra que la  
gamificación generó un desarrollo armónico y homogéneo de la destreza de la escritura en la  
lengua meta, mereciendo, sin embargo, especial atención la adquisición de vocabulario y dominio  
de estructuras gramaticales, ya que estos dos aspectos se pueden considerar como transversales en  
la evolución de las capacidades y destrezas comunicativas.  
Es importante, asimismo, indicar que el desarrollo de la destreza de escritura en los  
participantes se vio beneficiada por aspectos motivacionales como la mejoría en el trabajo  
colaborativo y las capacidades de aceptación y manejo de errores y la frustración, así como el  
disfrute de las sesiones y actividades. Se debe mencionar, además, que, a través de la gamificación,  
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los estudiantes pueden adquirir una nueva perspectiva del idioma meta; es decir, éste deja de ser  
un componente más de su currículo, una asignatura a aprobar, para convertirse en un medio a  
través del cual pueden expresar sus ideas y socializar con los demás en un contexto y ambiente  
que llama su atención y se ajusta a sus expectativas como ciudadanos del siglo XXI.  
Asimismo, a través de actividades basadas en la gamificación, se promueven oportunidades  
de autoexpresión, a través de las cuales los estudiantes pueden fortalecer el desarrollo de su  
identidad (Subías, 2018). Este hecho es crucial para el desarrollo no sólo de las destrezas  
productivas de la lengua meta, particularmente la escritura (Iida, 2010), sino también para la  
formación holística del individuo.  
En términos prácticos es importante mencionar la incorporación adecuada de la  
gamificación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje requiere que el docente se encuentre  
capacitado en todos los aspectos y componentes de esta técnica, así como en el uso de las  
herramientas digitales que planea utilizar. La evidencia empírica en el área demuestra que esta  
capacitación y preparación se justifica en los resultados positivos que se generan en el desempeño  
de los estudiantes; este hecho no es de aplicación exclusiva al contexto del aprendizaje del inglés  
como lengua extranjera, sino que también, como la evidencia empírica lo demuestra, se extiende  
a las demás áreas del conocimiento.  
Finalmente, el desarrollo de esta investigación evidenció que los estudios que han tenido  
lugar en el contexto inmediato de este estudio y que se relacionan con el aprendizaje del inglés  
como lengua extranjera son escasos. Consecuentemente, se recomienda que la investigación  
educativa en el área brinde mayor atención a los efectos de la gamificación, particularmente con  
respecto al desarrollo de la destreza del habla, sobre la que, a nivel general, existe escaza  
investigación.  
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