INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024  
Septiembre-Diciembre 2021). Vol. 6, No.3 pp. 1-16  
(
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v6.n3.2021.1726  
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index  
Correo: innova@uide.edu.ec  
Lenguaje, aprendizaje de lenguas extranjeras, inglés e interculturalidad: una  
perspectiva ecuatoriana  
Language, foreign language learning, English, and interculturality: An  
Ecuadorian perspective  
Fabián Darío Rodas Pacheco  
Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador  
fabian.rodas@ucuenca.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0001-8263-5015  
Elisabeth Luisa Rodas Brosam  
Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador  
elisabeth.rodas@ucuenca.edu.ec  
https://orcid.org/0000-0002-6518-6243  
Recepción: 19/03/2021 | Aceptación: 18/05/2021 | Publicación: 10/09/2021  
Cómo citar (APA, séptima edición):  
Rodas-Pacheco, F. D., Rodas-Brosam, E. L. (2021). Lenguaje, aprendizaje de lenguas  
extranjeras, inglés e interculturalidad: una perspectiva ecuatoriana. INNOVA Research Journal,  
6(3), 1-16. https://doi.org/10.33890/innova.v6.n3.2021.1726  
Resumen  
El lenguaje, como parte de la vida cotidiana de los individuos, ha sido definido y redefinido  
constantemente de varias maneras, permitiendo conocer el contexto local que les rodea al igual  
que el mundo exterior. Por otro lado, con el pasar de los tiempos, el lenguaje, a nivel global, se ha  
constituido en parte esencial del currículo oficial educativo y, en las últimas décadas, parte de la  
enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. El objetivo de esta revisión bibliográfica  
descriptiva es compartir una serie de elementos y conceptos para complementar o reforzar el  
conocimiento actual de los lectores sobre el lenguaje y su rol en la enseñanza y aprendizaje de  
idiomas extranjeros, así como también la importancia del inglés y su nexo con la interculturalidad  
hoy en día. Se consideró principalmente las fuentes primarias y secundarias directamente  
relacionadas con los temas tratados (periodo 2000-2020) y aquellas obras de autores cuyo trabajo  
seminal ha aportado al desarrollo del área disciplinar. El lenguaje, como medio de comunicación  
humana, permite desarrollar la competencia comunicativa, pero lo más importante, da paso a que  
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Fabián Darío Rodas Pacheco y Elisabeth Luisa Rodas Brosam  
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2021). Vol. 6, No. 3, pp. 1-16  
los individuos se conozcan y se relacionen de una mejor manera con las personas que habitan a su  
alrededor.  
Palabras claves: lenguaje; idiomas extranjeros; inglés; interculturalidad.  
Abstract  
Language, as part of individuals’ everyday lives, has been defined and redefined constantly in  
different ways, making it possible to know the local context that surrounds them as well as the  
outside world. On the other hand, with the passing of time, language, at a global level, has become  
an essential part of the official educational curriculum and, in recent decades, part of the teaching  
and learning of foreign languages. The purpose of this descriptive literature review is to share a  
series of elements and concepts to complement or reinforce readers’ current knowledge about  
language and its role in the teaching and learning of foreign languages, as well as the importance  
of English and its link with interculturality today. Primary and secondary sources were considered  
if directly connected to the topic under review (between 2000-2020) and authors whose seminal  
work has contributed to the disciplinary field. Language, as a means of human communication,  
allows the development of communicative competence, but more importantly, it gives way for  
individuals to know and interact in a better way with the people who live around them.  
Keywords: language; foreign languages; English; interculturality.  
Introducción  
El lenguaje como tema de estudio, posiblemente más que cualquier otra área de contenido,  
se redefine constantemente. Es la herramienta que todo el mundo utiliza en el aprendizaje y la  
enseñanza, pero que resulta difícil definirla por sí misma. En cuanto a la enseñanza de idiomas  
extranjeros, es importante mencionar que, a diferencia de otras materias del plan de estudios, no  
ha tenido un hogar disciplinario consistente en el cual anclar sus contenidos o teorías de  
aprendizaje, enseñanza y conocimiento o dominio. Por otro lado, los lingüistas ofrecen una  
importante base disciplinaria, pero las descripciones lingüísticas de los idiomas como asignaturas,  
por muy útiles que sean, no definen lo que se debería enseñar en el aula de idiomas extranjeros  
(
Larsen-Freeman y Freeman, 2008).  
Por lo tanto, para que un docente de lengua extranjera pueda tomar decisiones adecuadas  
con respecto a su práctica docente diaria necesita tener una perspectiva amplia del lenguaje en  
general, el inglés como lengua extranjera en particular y la interculturalidad como herramienta de  
conexión no solo con miembros de la cultura local sino también con individuos alrededor del  
mundo. En este contexto, el objetivo de esta revisión bibliográfica descriptiva es compartir una  
serie de elementos y conceptos para complementar o reforzar el conocimiento actual de los lectores  
sobre el lenguaje y su rol en la enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros, así como también  
la importancia del inglés y su nexo con la interculturalidad hoy en día. Este conocimiento busca  
que se establezcan interacciones interculturales en este mundo globalizado, dando valor a la cultura  
propia y la foránea, propiciando intercambios más equitativos (Byram, 1977).  
En este contexto, esta revisión de la literatura se divide en cinco secciones: La primera  
parte pone en consideración varios aspectos y conceptos sobre el lenguaje en general y la segunda  
se enfoca en la importancia del lenguaje en la enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros. En  
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Lenguaje, aprendizaje de lenguas extranjeras, inglés e interculturalidad: una perspectiva ecuatoriana  
la tercera sección se habla sobre el inglés en la actualidad y cuál es su importancia en el aula de  
clase. Como cuarto punto se cubre el tema del inglés y la interculturalidad y se culmina con el  
proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés en el contexto ecuatoriano. Finalmente, esperamos  
que los resultados de este trabajo contribuyan con los actuales debates del campo de la enseñanza  
de lenguas extranjeras.  
Métodos  
Una revisión de la literatura es pertinente cuando se requiere recolectar información de  
varias fuentes, lo que permitirá, de una manera objetiva, proveer al lector una serie de  
cosmovisiones que guíen su entendimiento sobre ciertos temas a tratar. En este contexto, este  
estudio se enmarca dentro de la metodología de revisión bibliográfica descriptiva. Day (2005)  
recuerda que un artículo de revisión bibliográfica puede hacer referencia a cualquier tema, pues  
revisa los trabajos recientes de un área determinada, o los trabajos de uno o varios autores. Así  
mismo, un artículo de este tipo “tiene por objetivo resumir, analizar, evaluar o sintetizar  
información ya publicada” (Day, 2005, p. 13). Para realizar esta revisión bibliográfica descriptiva  
se consideró principalmente las fuentes primarias directamente relacionadas con los temas de  
lenguaje, interculturalidad e inglés como lengua extranjera y aquellas obras de autores cuyo trabajo  
seminal ha aportado al desarrollo del área disciplinar. Se delimitó la revisión sistemática de las  
fuentes primarias y secundarias entre los años 2000-2020, a excepción de las obras seminales.  
Resultados  
El lenguaje  
La interacción del lenguaje con la vida social es vista como un asunto de acción humana,  
basada en conocimiento, algunas veces consciente, a menudo inconsciente, lo que les permite a las  
personas utilizar el idioma (Hymes, 1972). Este autor también manifiesta que los eventos del habla  
y otros sistemas más complejos se caracterizan por tener propiedades que no se reducen  
necesariamente a aquellas que tienen que ver con la competencia del habla de las personas. Dicha  
competencia, sin embargo, subyace en la conducta comunicativa, no solamente dentro de las  
comunidades sino en encuentros entre ellas. La competencia del habla puede ser vista como parte  
de una serie de sistemas de encuentro en niveles de diferente alcance (Hymes, 1972).  
Por su parte, Duranti (1989) se refiere a la etnografía del habla y menciona que ésta estudia  
el uso del lenguaje como se presenta en la vida cotidiana de comunidades particulares. Según el  
autor, el método etnográfico está apoyado por técnicas desarrolladas en otras áreas de estudio, tales  
como la pragmática, el análisis conversacional, la poética y la historia. En este escenario, desde  
el punto de vista del contenido de la interacción verbal diaria, la etnografía se interesa en la relación  
entre el uso del lenguaje y los sistemas locales de conocimiento y conducta social; por lo tanto,  
analiza al habla como uno de los puntos más importantes para la creación, recreación y transmisión  
de patrones culturales de conocimiento y acción social. Asimismo, para la etnografía es relevante  
lo que se logra a través del habla y cómo el discurso está relacionado y construido por medio de  
aspectos de la organización social y de las presunciones, valores y creencias alrededor del mundo.  
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Fabián Darío Rodas Pacheco y Elisabeth Luisa Rodas Brosam  
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2021). Vol. 6, No. 3, pp. 1-16  
Con respecto a lenguaje, el Merriam-Webster’s Collegiate Dictionary (2003) lo define  
como “un medio sistemático de comunicar ideas o sentimientos a través del uso convencional de  
signos, sonidos, gestos, señas que tienen un significado sobreentendido” (p. 699). Pinker (1994)  
va más allá de la definición anterior al considerar que, aunque el lenguaje es una destreza compleja  
y especializada, “se desarrolla espontáneamente en el niño, sin esfuerzo consciente o instrucción  
formal” y además “se desarrolla inconscientemente de su lógica subyacente, es cualitativamente  
similar en todos los individuos, y es diferente de las habilidades más generales para procesar  
información o comportarse inteligentemente” (p. 18). Por otro lado, Scollon (2004) sostiene que  
el lenguaje es un fenómeno variado y complejo que no se presenta en unidades claramente  
definidas.  
Finalmente, para Brown (2007) el concepto de lenguaje incluye los siguientes aspectos: 1)  
es sistemático; 2) incluye un grupo de símbolos arbitrarios que 3) son principalmente vocales pero  
también pueden ser visibles; 4) los símbolos generalmente tienen significados convencionales a  
los que hacen referencia; 5) el lenguaje es usado para la comunicación; 6) opera en una comunidad  
lingüística o cultura; 7) es esencialmente humano pero posiblemente no limitado a él; y 8) todas  
las personas lo adquieren de la misma manera ya que tanto el lenguaje como su aprendizaje es  
universal.  
Una vez que se han considerado algunas características generales del lenguaje, a  
continuación, se abordará el aprendizaje de idiomas extranjeros.  
El proceso de enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros  
Para aprender una lengua extranjera es necesario utilizar el idioma meta en forma  
significativa, como un vehículo que conduzca a alcanzar una mejor comprensión tanto de la propia  
cultura como de la ajena (Ballestero y Batista, 2007). Por su parte, Brown (2007) manifiesta que  
el aprendizaje de un idioma extranjero no es tarea sencilla, pues la persona se ve afectada a medida  
que lucha por ir más allá de los confines de su propia lengua y busca adentrarse en la nueva, en  
una nueva cultura, en una nueva forma de pensar, de sentir y de actuar. En este contexto, el autor  
manifiesta que, a más de existir muchas variables en el proceso de aprendizaje, se requiere de un  
compromiso grande, una participación completa, una respuesta física, intelectual y emocional total  
para poder enviar y recibir mensajes en otro idioma exitosamente. Así, el aprendizaje de otro  
idioma no se da de forma lineal por medio de un grupo de pasos sencillos, sino que involucra  
diferentes factores. Por lo que ciertos cursos para el aprendizaje de idiomas extranjeros son a  
menudo inadecuados campos de entrenamiento en sí mismos que impiden un aprendizaje exitoso.  
En este sentido, son muy pocas las personas que, tan sólo en el aula de clases, logran fluidez en  
otro idioma (Brown, 2007).  
Por otro lado, no todos los lingüistas e investigadores que se dedican al aprendizaje de otro  
idioma están de acuerdo sobre cómo se adquiere otra lengua. No obstante, hay ciertos patrones  
históricos que han surgido, resaltando tendencias y modas en su adquisición, que podrían ser  
brevemente resumidos en las siguientes escuelas de pensamiento. Brown (2007) manifiesta que en  
los años cuarenta y cincuenta, la escuela de la lingüística estructural / descriptiva con sus  
defensores Leonard Bloomfield, Edward Sapir, Charles Hockett, Charles Fries y otros, se  
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Lenguaje, aprendizaje de lenguas extranjeras, inglés e interculturalidad: una perspectiva ecuatoriana  
enorgullecían en una rigurosa aplicación de observaciones científicas de los idiomas humanos. En  
este escenario, Brown sostiene que tan solo respuestas públicamente observables podían estar  
sujetas a investigación. Por lo tanto, la tarea del lingüista, de acuerdo con los estructuralistas,  
consistía en describir los idiomas humanos e identificar las características estructurales de éstos.  
Adicionalmente, en la década de los sesenta, los lingüistas generativo- transformacionales  
aparecieron a través de la influencia de Noam Chomsky y de sus seguidores (Brown, 2007). Este  
autor indica que Chomsky trataba de demostrar que el lenguaje humano no podía ser examinado  
tan solo en términos de estímulo y respuesta observables. Por el contrario, el lingüista generativo  
no solo estaba interesado en la descripción del lenguaje, sino en llegar a un nivel de explicación  
adecuado de este. En esta misma línea de pensamiento, los psicólogos cognitivos afirmaban que,  
significado, comprensión y conocimiento constituían datos significativos para estudios de su área;  
por lo tanto, en lugar de concentrarse mecánicamente en las conexiones estímulo-respuesta, los  
cognitivistas trataban de descubrir principios psicológicos de organización y funcionamiento.  
Finalmente, Brown (2007), con respecto al constructivismo, afirma que difícilmente es una  
nueva escuela de pensamiento y que nombres como los de Jean Piaget y Lev Vigotsky a menudo  
están asociados con esta escuela y con el estudio de idiomas. El constructivismo apareció como un  
paradigma prevaleciente a finales del siglo XX y, hoy por hoy, es una ortodoxia. Una característica  
importante del constructivismo es que integra los paradigmas lingüístico, psicológico y  
sociológico en uno solo, diferente a lo que sucedía en el siglo XIX. El constructivismo pone  
énfasis en el aspecto cognitivo y social. Para el primero, el énfasis subyace en el hecho de que el  
estudiante construye su propia representación de la realidad. A su vez, enfatiza la importancia de  
la interacción y del aprendizaje cooperativo en la construcción de imágenes de la realidad tanto  
cognitivas como emocionales (Brown, 2007). Adicionalmente, investigadores dedicados al estudio  
del aprendizaje de la lengua materna y de un segundo idioma han adelantado esta perspectiva  
constructivista llevando a cabo estudios del discurso en el aula, de los factores socioculturales en  
el aprendizaje y sosteniendo teorías interaccionistas.  
Brown (2007) resume las tres escuelas de pensamiento sobre la adquisición de otro idioma  
en el siguiente cuadro:  
Tabla 1  
Escuelas de pensamiento en la adquisición de otro idioma  
Período de Tiempo  
Inicios de 1900, 1940 y  
Escuela de Pensamiento  
Lingüística Estructurada y  
Psicología Conductual  
Temas Característicos  
Descripción  
Comportamiento observable  
Método Científico  
Empirismo  
1
950  
Estructura Superficial  
Condicionamiento  
Refuerzo  
1
960,1970 y 1980  
Gramática Generativa y Psicología  
Cognitiva  
Gramática Generativa  
Adquisición, Innato  
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ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2021). Vol. 6, No. 3, pp. 1-16  
Período de Tiempo  
Escuela de Pensamiento  
Temas Característicos  
Interlengua  
Sistematicidad  
Gramática Universal  
Competencia  
Estructura Profunda  
Discurso Interactivo  
Variables Socioculturales  
Aprendizaje Cooperativo  
Aprendizaje basado en el  
Descubrimiento  
1
980,1990 y 2000  
Constructivismo  
Construcción de Significado  
Variabilidad en la interlengua  
Fuente: Brown (2007)  
Como se puede observar, a través de los años, el aprendizaje de una lengua extranjera ha  
atravesado por diferentes tendencias y modas en su adquisición que han puesto de relieve una  
variedad de enfoques y formas de aprender otro idioma. Sin duda, de acuerdo a las nuevas  
necesidades y desafíos que se presenten a futuro, se generarán aún nuevas formas de aprendizaje.  
La internacionalización del inglés  
McKay (2002) sostiene que, contrariamente a lo que la mayoría de personas piensan, un  
idioma internacional no es solamente aquel que posee una gran cantidad de hablantes nativos. En  
realidad, para que un idioma sea internacional se requiere que no esté ligado tan solo a una cultura  
o nación, sino a lugares en donde sirva tanto para necesidades globales como locales,  
constituyéndose de esta manera en un idioma de amplio uso.  
En este contexto, Seidlhofer (2004) indica que, en la actualidad, el inglés en el mundo se  
encuentra en un estado de balance delicado, o según los físicos, en un equilibrio inestable. Esto se  
debe a que mientras la mayoría de usuarios del inglés se encuentran localizados en países donde  
este constituye una lengua extranjera, el control sobre las normas del lenguaje todavía está en poder  
de aquellas personas que lo utilizan como lengua materna. En este contexto, Beneke (1991) estima  
que alrededor del 80% de los intercambios verbales en los cuales el inglés es usado como lengua  
extranjera o como segunda lengua no involucra a ningún nativo hablante. Por otro lado, Graddol  
(
1997) comenta que si bien es cierto que los hablantes nativos del inglés pueden considerar que el  
idioma les pertenece, sin embargo, serán aquellas personas que lo utilizan como segunda lengua o  
como lengua extranjera quienes determinarán su futuro mundial.  
Aunque el inglés es la lengua materna o de uso oficial en por lo menos 60 países, Douglas  
(2014) recuerda que es una segunda lengua importante en muchos países más. Así mismo,  
menciona que hay más hablantes de inglés como segunda o lengua extranjera en todo el mundo  
que hablantes nativos del idioma. Es por ello que el inglés se ha convertido en lingua franca.  
Adicionalmente, de acuerdo a un reporte sobre el uso del inglés como medio de instrucción en  
países no nativo hablantes (Dearden, 2014), esta tendencia va en crecimiento. Así mismo, el  
idioma más comúnmente utilizado en las publicaciones científicas es el inglés, con la mayoría de  
las revistas científicas de prestigio publicadas en este idioma (van Weijen, 2012).  
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Lenguaje, aprendizaje de lenguas extranjeras, inglés e interculturalidad: una perspectiva ecuatoriana  
Con el propósito de entender mejor el uso del inglés en los diferentes países, Kachru (1985)  
desarrolló el modelo de los tres círculos concéntricos de la lengua, que actualmente se mantiene  
como uno de los modelos más influyentes cuando se trata de agrupar las diferentes variedades de  
esta lengua en el mundo. Kachru (1985) describió “el tipo de esparcimiento, los patrones de  
adquisición y los dominios funcionales en los cuales el inglés es usado a lo largo y ancho de las  
culturas y los idiomas” (p. 2), mediante tres círculos concéntricos: el interno, el externo y el que  
está en expansión. El círculo interno representa los países de base inglesa tradicional, tales como  
el Reino Unido, Estados Unidos, Australia, Nueva Zelanda, Irlanda, la parte anglófona de  
Canadá y algunos territorios del Caribe. El número total de hablantes de inglés en el círculo interno  
es mayor de 380 millones. A su vez, el círculo externo incluye los países donde el inglés no es la  
lengua nativa, pero es importante por razones históricas y juega un papel relevante en las  
instituciones nacionales, tanto como lengua oficial como no oficial (e.g., India, Filipinas,  
Bangladesh, Pakistán, Malasia, Tanzania, Kenya, partes no anglófonas de Sudáfrica y Canadá). El  
número total de hablantes de inglés en el círculo externo está entre los 150 y los 300 millones.  
Finalmente, el círculo en expansión incluye a los países donde el inglés no representa un papel  
histórico ni gubernamental (e.g., China, Rusia, Japón, Corea, Egipto, Indonesia y la mayoría de  
los países europeos y latinoamericanos); no obstante, está muy extendido como lengua extranjera o  
lingua franca. El número total de hablantes en este círculo es difícil de establecer puesto que es  
empleado para fines específicos y limitados, normalmente Business English. Se estima un número  
de hablantes entre 100 millones y un billón (Kachru, 1985, 1992).  
A continuación, se da a conocer el modelo de los círculos concéntricos de Kachru.  
Figura 1  
Círculos concéntricos del inglés  
Nota: Kachru (1992)  
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Sobre el modelo presentado por Kachru (1985), Jenkins (2008) indica que el círculo  
interior está representado por las personas que utilizan el inglés como lengua materna, el círculo  
del medio por aquellas personas que lo utilizan como segunda lengua o como lengua extranjera y  
el círculo exterior o de expansión por las personas que lo utilizan como lingua franca. Además, al  
ser más del 80% de personas que utilizan este idioma no nativo hablantes, ella manifiesta que serán  
ellos quienes ejercerán un gran impacto en el inglés en el futuro y que los países tales como los  
Estados Unidos y el Reino Unido no estarán en condiciones de establecer las pautas a seguir.  
Asimismo, de este 80% de hablantes no nativos, el grupo más grande está conformado por el  
círculo en expansión quienes utilizan el inglés como lingua franca.  
Con respecto al término “lingua franca”, tanto Samarin (1987) como House (1999)  
consideran que este hace referencia al uso de un idioma para la comunicación por personas con  
diferentes lenguas maternas y diferentes culturas, para quienes este lenguaje es considerado lengua  
extranjera o un segundo idioma. De acuerdo a esta definición, una lingua franca no tiene hablantes  
nativos. Otra definición sugiere que “el inglés como lingua franca puede incluir a los hablantes  
nativos; no obstante, en la mayoría de casos, es considerado como un idioma de contacto entre  
personas quienes no comparten ni un idioma común ni una cultura nacional común, y para quienes  
el inglés es un lenguaje adicional” (Firth,1996, p. 240).  
Seidlhofer (2004) comenta que, por primera vez en la historia, un idioma ha alcanzado  
dimensiones globales reales; por lo tanto, se está configurando internacionalmente gracias no  
solamente a los hablantes nativos sino también a los hablantes no nativos. Este proceso se ha  
acelerado debido a la dramática expansión de la comunicación electrónica a través del internet.  
Adicionalmente, de acuerdo a Brumfit (2002), los miembros del círculo de expansión de Kachru  
(
1985), quienes utilizan el inglés, constituyen un grupo cada vez más significativo que opera en  
una economía que va cobrando importancia y que ejerce un impacto en la economía de todas las  
naciones.  
Sobre este mismo tema, Seidlhofer (2004) sostiene que otro factor que acelera el cambio  
en un idioma es el hecho de que los cambios generales en los entornos en los que se utiliza el inglés  
implican que el idioma es usado cada vez más por personas con variados niveles de dominio. Esto  
significa que los actos comunicativos ocurren entre personas que no tienen control de una  
gramática estandarizada y cuyo léxico y pronunciación no están de acuerdo con ninguna norma  
del idioma. Además, esta autora, en la misma línea que Samarin (1987) y House (1999), menciona  
que el inglés como lingua franca ha cobrado un estatus propio, independiente de cualquier norma  
establecida por los hablantes nativos, lo que garantiza su reconocimiento global.  
Por otro lado, Seidlhofer (2004) argumenta que dondequiera que el inglés se utilice como  
la mejor opción para la comunicación entre personas que hablan diferentes lenguas, el inglés se  
convierte en un idioma internacional. En esta misma línea, ella comenta que el término “inglés  
internacional” es usado cuando hace referencia a dos situaciones que involucran la lengua y la  
cultura, mismas que son completamente diferentes. Por un lado, están los países del círculo externo  
de Kachru (1985), en donde el inglés es utilizado para cumplir con propósitos domésticos, intra-  
nacionales. Por otro lado, está el inglés como medio globalizador para la comunicación  
internacional, el cual va más allá de todas las fronteras nacionales. Finalmente, la autora indica  
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Lenguaje, aprendizaje de lenguas extranjeras, inglés e interculturalidad: una perspectiva ecuatoriana  
que la diferencia entre lo local y lo global se pierde entre los círculos externo y de expansión,  
debido a que aquellas comunidades que utilizan el inglés internacionalmente en el círculo externo  
también participan en los usos globales de este idioma, tal como lo hacen los hablantes del círculo  
interno; por lo tanto, el inglés ha expandido su uso a través de todas las regiones que Kachru tan  
claramente ha definido.  
Por su parte, Méndez García (2013) manifiesta que si bien es cierto que la globalización  
ha afectado negativamente a los países pobres en cuanto al aspecto económico se refiere, en el  
tema educativo, especialmente en lo que tiene que ver con la educación superior, ha dado lugar a  
que se generen un sinnúmero de programas que necesariamente vinculan a los estudiantes  
universitarios con contextos regionales y globales. De esta manera, se ha logrado mejorar el  
conocimiento en general y se han dado grandes pasos con respecto al conocimiento y comprensión  
del otro, es decir, en el campo de la interculturalidad. También la autora menciona que el contacto  
con contextos foráneos ha creado la necesidad de aprender nuevos idiomas, que permitan tanto a  
estudiantes como a docentes realizar estudios, intercambios y pasantías que sin duda alguna  
redundará en beneficio de sus respectivos perfiles profesionales.  
Tener acceso a otros idiomas genera sensibilidad sobre las cosmovisiones de las personas  
y el relativismo de su forma de pensar: el estudio de idiomas puede revelar el relativismo de la  
forma en que las diferentes comunidades se conciben y se interpretan las unas a las otras. En esta  
línea de pensamiento, Domínguez Menéndez (2003) recuerda que la educación garantizará a los  
futuros profesionales la oportunidad de obtener empleos dignos que les permitan contribuir al  
desarrollo de sus pueblos; sin embargo, esto no se logrará si los gobiernos de turno no desarrollan  
políticas educativas tendientes a lograr este objetivo. Se requiere de políticas de Estado capaces de  
perdurar por sobre los cortos períodos de los gobiernos que tracen un proyecto por la excelencia,  
la equidad y la democracia en las aulas de clase.  
La enseñanza del inglés y la interculturalidad  
La educación intercultural, de acuerdo a lo que plantea Díaz-Aguado (2003), es una  
propuesta de acción educativa teórico-práctica; en ésta prevalece el reconocimiento de la  
existencia de los otros como sujetos poseedores de una cultura diferente y el conocimiento de lo  
que esto significa en términos de semejanzas y diferencias con la propia cultura escolar, que está  
caracterizada por múltiples influencias, lo que da lugar a un intercambio de valores para la  
emergencia de una situación más democrática y solidaria. En este escenario, López (2006) sugiere  
que, en el caso concreto de lo que ha venido a denominarse escuelas interculturales, abordar la  
diversidad cultural se plantea como una iniciativa o guía pedagógica ineludible, y en ningún caso  
como elemento perturbador de la vida escolar cotidiana.  
Por su parte, Dimas (2016) manifiesta que un modelo de enseñanza intercultural debe  
tomar en cuenta el intercambio que se presenta entre estudiantes, el contexto de aprendizaje y las  
perspectivas del docente, especialmente hoy en día cuando los países están debatiendo el tema de  
la diversidad en este mundo globalizado. En este contexto, para que los estudiantes desarrollen la  
conciencia intercultural, los docentes de idiomas deberían utilizar el modelo de competencia  
comunicativa intercultural (CCI) propuesto por Byram (1997), que promulga la incorporación de  
la competencia intercultural a las competencias lingüística, sociolingüística y discursiva.  
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Fabián Darío Rodas Pacheco y Elisabeth Luisa Rodas Brosam  
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2021). Vol. 6, No. 3, pp. 1-16  
Kumaravadivelu (2008) recuerda que “la cultura ha sido una parte integral de la enseñanza  
de idiomas desde tiempos inmemorables” (p. 23). También menciona que los profesores de  
idiomas extranjeros reconocieron la necesidad de enseñar la cultura como parte importante de la  
lengua después de la terminación de la Segunda Guerra Mundial, debido al comercio y a la  
comunicación internacional, cobrando mayor interés en los años 90 gracias a la migración masiva.  
Adicionalmente, Kumaravadivelu (2008) menciona que el Proyecto “Estándares Nacionales para  
la Educación en Lenguas Extranjeras” (NSFLE) de Estados Unidos, elaboró un documento que  
contemplaba los estándares para la enseñanza de lenguas extranjeras, que incluía cinco áreas que  
fueron conocidas como las cinco C, pues se referían a: Comunicación, Culturas, Conexiones,  
Comparaciones y Comunidades. Este documento estaba compuesto por 11 estándares claramente  
definidos, de los cuales cinco pertenecían directamente al término cultura.  
Por otro lado, Chahak y Basirizadeh (2012) sostienen que la importancia de enseñar un  
idioma extranjero radica en la creencia de que la cultura y el idioma están interconectados, pues  
definitivamente la premisa clave es que un idioma no puede enseñarse aisladamente de la cultura  
y viceversa. Un lenguaje meta se aprende tomando en cuenta las costumbres y los diferentes puntos  
de vista de los grupos sociales, mismos que cobran sentido a través de la lengua. Adicionalmente,  
Wei (2005) expresa que el lenguaje posee un doble sentido ya que es un medio de comunicación,  
pero también es portador de cultura. En este sentido, no es posible concebir un idioma sin cultura  
y cultura sin idioma.  
Dentro del escenario global y de la relevancia que ha tomado el inglés para dar acceso a  
saberes formalizados, a varias nociones del mundo, de las culturas y de la sociedad (Ballestero y  
Batista, 2007), toma importancia la figura del nuevo docente de este idioma. Gao (2008) sostiene  
que un profesor de lenguas extranjeras debería estar al tanto del lugar que los estudios culturales  
ocupan en el aula de clase e intentar desarrollar la conciencia intercultural con el fin de mejorar la  
competencia comunicativa intercultural en sus estudiantes. En este escenario, Shomoosi y Ketabi  
(2008) recuerdan que la globalización y el rápido esparcimiento del inglés han desafiado las  
nociones básicas de este idioma y por ende sus prácticas educativas. El objetivo primordial que  
persigue el aprendizaje del inglés como lenguaje internacional es comunicarse eficientemente con  
personas de otros contextos; por consiguiente, este debería ser enseñado como una forma de  
comunicación intercultural (Jenkins, 2006).  
En la actualidad, la competencia intercultural se ha convertido en la preocupación principal  
de docentes que enseñan inglés como lengua extranjera (Liaw, 2006). Al respecto, Stire (2006)  
considera que la comunicación intercultural no debería ser vista solamente como un encuentro  
entre culturas; por el contrario, ésta debería ser considerada y analizada como un proceso complejo  
dentro de la enseñanza del inglés como lengua extranjera.  
Por su parte, Chen y Yang (2014) sostienen que el objetivo principal de aprender inglés  
como lengua extranjera consiste en comunicarse eficientemente con miembros de otras culturas.  
Para estos autores, anteriormente lo único que muchos docentes de inglés hacían era enseñar el  
idioma para preparar a los estudiantes a que obtengan buenas calificaciones en los exámenes,  
mientras para otros el foco era dar a conocer cómo este idioma era utilizado en contextos de habla  
inglesa. Esto daba lugar a que esta educación no cumpliera con las expectativas reales, las que  
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Lenguaje, aprendizaje de lenguas extranjeras, inglés e interculturalidad: una perspectiva ecuatoriana  
están ligadas a la competencia comunicativa del inglés y que son necesarias en este mundo  
globalizado. Para Chen y Yang (2014), uno de los modelos más importantes de la competencia  
comunicativa intercultural es el que propone Byram (1997), quien considera que los objetivos de  
enseñar una lengua extranjera deben incorporar la competencia intercultural a más de las  
competencias ya establecidas, como se indicó anteriormente. Es decir, es necesario preparar a los  
estudiantes para que estén en capacidad de interactuar con personas de otras culturas, comprender  
y aceptar individuos de otros contextos culturales por sus valores, puntos de vista y  
comportamientos y convertir ésta en una experiencia altamente enriquecedora. Adicionalmente,  
Byram y Fleming (1998) sostienen que se debería enseñar la cultura el momento que se enseña  
una lengua extranjera, ya que esto daría lugar a que los estudiantes conozcan sobre la cultura del  
idioma meta, perspectiva que también es apoyada por McKay (2003).  
A lo contrario de lo expresado anteriormente, existe otra perspectiva que cuestiona si es  
necesaria la enseñanza de la cultura junto con el idioma. Debido a su esparcimiento y empezando  
con el período de colonización y continuando luego con el poder político de los Estados Unidos,  
Choudhury indica que el inglés “ha sido utilizado para diferentes propósitos en todas partes del  
mundo; por ejemplo, en educación, comercio, turismo y en ciencia” (2014, p. 1). Por lo tanto, este  
autor cuestiona si realmente es necesario enseñar la cultura al momento de enseñar una lengua  
extranjera, señalando que este tema ha venido debatiéndose por décadas entre académicos,  
lingüistas y sociolingüistas. En esta misma línea, Kachru (1997), al igual que Seidlhofer (2001),  
sostiene que debido a que el inglés se ha convertido en lingua franca, no es necesario que la cultura  
se enseñe cuando se imparte este idioma.  
Sin embargo, Tomalin (2008) considera que el rol internacional del inglés y la  
globalización están íntimamente ligados y se constituyen en dos razones poderosas para incluir la  
cultura como el quinto elemento del idioma, a más de las destrezas de escuchar, hablar, leer y  
escribir. Tomalin (2008) también recuerda que:  
La quinta destreza del idioma enseña a los estudiantes la actitud y técnica para adaptar su  
conocimiento del inglés al aprendizaje, comprensión y apreciación de valores, formas  
diferentes de hacer las cosas y cualidades únicas de otras culturas. También involucra la  
comprensión de cómo utilizar el idioma para aceptar las diferencias, ser flexible y tolerante  
con las formas de realizar cosas que pueden ser diferentes a las nuestras. Es un cambio de  
actitud que se expresa a través del idioma (p. 4).  
Por su parte, Dai (2011) sostiene que el mundo hoy en día se está abriendo, dando lugar a  
que varias culturas se relacionen entre sí, ya que existe mayor intercambio y cooperación mutua.  
En este escenario, es importante que en la enseñanza de inglés como lengua extranjera los docentes  
tengan una comprensión clara de la relación entre lengua y cultura con el propósito de cultivar la  
competencia comunicativa intercultural en sus estudiantes, a la vez que desarrollen nuevas técnicas  
de enseñanza. Dai (2011) también manifiesta que los docentes de idiomas extranjeros deberían  
utilizar diferentes métodos en sus clases con el objetivo de ayudar a superar las deficiencias que  
existen en el aprendizaje del inglés como segunda lengua al igual que en la cultura meta.  
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Fabián Darío Rodas Pacheco y Elisabeth Luisa Rodas Brosam  
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2021). Vol. 6, No. 3, pp. 1-16  
El aprendizaje del inglés en el contexto ecuatoriano  
Con los antecedentes arriba mencionados y sin duda alguna, el inglés es el idioma más  
utilizado en el mundo; por tanto, su aprendizaje se ha convertido en una necesidad para que las  
personas conciban el mundo de una forma diferente y establezcan una identidad global nueva (Luo,  
2
007). Adicionalmente, Cadena Murga et al. (2018) comentan que el uso del inglés es un elemento  
importante en el proceso de formación de los estudiantes y que “la enseñanza de este idioma ha  
experimentado cambios significativos debido a que su objetivo ha cambiado mucho, pues se espera  
que los estudiantes hoy en día se comuniquen eficaz y eficientemente en inglés” (p. 127).  
Por su parte, Calle et al. (2012) recuerdan que el Ministerio de Educación del Ecuador, con  
el propósito de mejorar la enseñanza del idioma inglés en los colegios públicos, inició una reforma  
curricular en el año 1993, cuyo nombre fue Proyecto Cradle. No obstante, este proyecto no logró  
su objetivo, pues el rendimiento de los estudiantes no mejoró debido a que los docentes utilizaban  
métodos tradicionales que no favorecían el desarrollo de la competencia comunicativa.  
Adicionalmente, cuando los estudiantes llegaban a la universidad, sus conocimientos del idioma  
inglés no les permitían llegar a niveles intermedios o avanzados. En este escenario, Cadena Murga  
et al. (2018) mencionan que, luego de la culminación del Proyecto Cradle en el año 2012, el  
Ministerio de Educación, en la presidencia del Econ. Rafael Correa, inició otra reforma curricular  
llamada AVANZA, basada en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER).  
El Ministerio de Educación (2019) ecuatoriano, entre los objetivos establecidos en el Proyecto  
AVANZA, planteaba que los estudiantes debían alcanzar un nivel B1/2, de acuerdo al MCER, al  
culminar la secundaria.  
Matute (2021) reporta que según el Índice de Dominio del inglés de EF (Education First)  
(
2019), el Ecuador se encuentra entre los países con muy bajo dominio de este idioma, ocupando  
el puesto 81 en una lista de 100 países. Cuando se analizan los resultados dentro de América  
Latina, el puntaje de Ecuador es 46,57, lo que lo convierte en el país con el nivel más bajo de inglés  
de la región. Calle et al. (2012) mencionan que esto se debe a varios factores que son parte de la  
enseñanza del idioma inglés en el contexto ecuatoriano.  
Los profesores fiscales de inglés no emplean estrategias que favorezcan la competencia  
comunicativa, pues continúan utilizando estrategias tradicionales que obstaculizan el  
desarrollo de dicha competencia, así como también de las destrezas lingüísticas (leer,  
escribir, escuchar, hablar) lo que repercute en el bajo rendimiento estudiantil. (p. 2)  
Con los antecedentes arriba mencionados, Matute (2021) propone el enfoque de  
Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas (AICLE), Content and Language Integrated  
Learning (CLIL) en inglés, “un método aplicado en varios países alrededor del mundo que consiste  
en integrar cualquier asignatura a un lenguaje extranjero con el propósito de adquirir los dos al  
mismo tiempo” (p. 2). El acrónimo CLIL se acuñó en Europa a principios de la década de los  
noventa con el propósito de describir cualquier tipo de enfoque dual en el que se utiliza una  
segunda lengua o lengua extranjera en la enseñanza/aprendizaje de un tema no lingüístico, dando  
lugar a que el lenguaje y el contenido tengan un papel conjunto y mutuamente beneficioso (Coyle,  
2
008). Este enfoque goza en estos momentos de enorme popularidad a nivel internacional.  
Mientras que sus dificultades logísticas y estructurales se reconocen ampliamente, Harrop indica  
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Lenguaje, aprendizaje de lenguas extranjeras, inglés e interculturalidad: una perspectiva ecuatoriana  
que sus limitaciones intrínsecas son objeto de escaso debate (2012, p. 57). Esta autora también  
sostiene que la flexibilidad del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas está respaldada  
por un marco teórico comúnmente conocido como el Modelo 4C, que es un enfoque holístico,  
donde se integran el contenido, la comunicación, la cognición y la cultura. El AICLE efectivo se  
lleva a cabo a través de cinco dimensiones: progresión en el conocimiento, habilidades y  
comprensión del contenido, participación en el procesamiento cognitivo de orden superior,  
interacción en el contexto comunicativo, desarrollo de habilidades de comunicación apropiadas y  
adquisición de una conciencia intercultural cada vez más profunda (Coyle, 2008).  
En este escenario, el enfoque CLIL, implementado en Ecuador, se basa en las ideas de un  
entorno centrado en el estudiante y mucha interacción entre estudiantes y profesores (Ministerio  
de Educación, 2016). Finalmente, Matute (2021) menciona que debido a que el AICLE ya es parte  
del currículo ecuatoriano, las autoridades y los docentes necesitan información más profunda sobre  
este enfoque para poder utilizarlo, mejorarlo o combinarlo con otras metodologías para potenciar  
la enseñanza del idioma inglés en los estudiantes.  
Conclusiones  
Este trabajo ha tenido el objetivo de presentar una revisión bibliográfica descriptiva de  
elementos y conceptos relacionados al lenguaje, el inglés como lengua extranjera y su rol como  
lingua franca dentro de la globalización actual con la intención de complementar y reforzar el  
conocimiento sobre este tema. Así también, se ha presentado la situación de la enseñanza del inglés  
como lengua extranjera dentro del contexto educativo ecuatoriano. Como un proceso complejo, no  
cabe duda que es necesario considerar estos diferentes aspectos para mejorar la práctica docente  
que permita a los individuos enmarcarse en una sociedad globalizada con las herramientas  
necesarias para llevar a cabo una comunicación efectiva en variados ámbitos personales y  
profesionales.  
Los individuos hoy en día aprenden y utilizan el idioma inglés no solamente para  
comunicarse con hablantes de la lengua meta, sino también para comunicarse con personas que  
pertenecen a otras culturas y que poseen diferentes lenguajes. Por otro lado, se ha vuelto muy  
común la enseñanza del inglés para la comunicación intercultural, en cuyo caso, el idioma meta es  
utilizado como lingua franca, convirtiéndose en un término muy de moda en la metodología de la  
enseñanza de inglés como lengua extranjera. Por lo tanto, como un fenómeno social, la enseñanza  
y aprendizaje de un idioma extranjero tiene que estar enmarcado dentro de una comprensión  
intercultural que permita a los interlocutores entablar relaciones más equitativas y de respeto  
mutuo (Byram, 1977). De esta manera, se estaría dando valor a las cosmovisiones que se reflejan  
en las interacciones como producto del contacto entre culturas.  
Consideramos que este estudio resalta la importancia de los temas tratados. Sin embargo,  
es necesario que se continúe con debates al respecto y se propicien investigaciones más a fondo  
que contribuyan con el campo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Adicionalmente,  
se podría también hablar de que, en el proceso de comunicación, los hablantes no nativos del inglés  
son representantes de una cultura particular ya sea local o nacional. En este contexto, al mismo  
tiempo, valdría la pena preguntarse si los miembros de diferentes culturas pueden comunicarse  
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eficientemente a través de una lingua franca sin la necesidad de una apertura intercultural previa  
que ayude a mantener intercambios más efectivos.  
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