INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024  
Mayo, 2017). Vol. 2, No.5 pp. 45-59  
(
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v2.n5.2017.164  
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index  
Correo: innova@uide.edu.ec  
El diseño curricular en la educación técnico profesional Cubana:  
características teórico – metodológicas esenciales  
The curricular design in the Cuban professional technical education:  
theoretical - methodological essential characteristics  
Yoesdely del Carmen Cruz Acosta  
Universidad de Camagüey, Cuba.  
Enrique Aurelio Barrios Queipo  
Universidad Internacional SEK, Ecuador  
Autor por correspondencia: yoesdely.cruz@reduc.edu.cu, enrique.barrios@uisek.edu.ec  
Fecha de recepción: 7 de Febrero de 2017 - Fecha de aceptación: 28 de Abril de 2017  
Resumen  
La formación de técnicos medios y obreros calificados dentro del subsistema de la Educación  
Técnico y Profesional en Cuba, se ha caracterizado en toda su existencia por constantes cambios  
en su diseño curricular en la búsqueda de mejores resultados en el impacto de sus egresados en la  
transformación del objeto de trabajo de sus especialidades sin alcanzar tal propósito. Caracterizar  
el proceso de diseño curricular, y en particular el microdiseño de las asignaturas del ciclo de  
formación profesional técnica, permite establecer las bases para implementar acciones que eleven  
la estabilidad en el tiempo de sus planes y programas de estudio sus asignaturas, cuestión esta que  
se pretende en el presente artículo.  
Palabras clave: educación técnico y profesional; diseño curricular; microdiseño curricular; ciclos  
formativos  
Abstract  
The formation of skilled technicians and skilled workers within the subsystem of Technical and  
Professional Education in Cuba has been characterized in all its existence by constant changes in  
its curricular design in the search for better results in the impact of its graduates in the  
Transformation of the work object of their specialties without achieving such purpose. To  
characterize the curricular design process, and in particular the micro-design of the subjects of the  
technical vocational training cycle, allows to establish the bases to implement actions that increase  
the stability in the time of its plans and programs of study its asignaturas, question that is Intended  
in this article.  
Key words: technical and professional education; curricular design; curricular micro-design;  
training cycles  
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Introducción  
La Educación Técnica y Profesional (ETP), como subsistema educacional dentro del  
sistema nacional de educación en Cuba, tiene la finalidad de asegurar la formación de la fuerza  
de trabajo calificada que requiere el sector de la producción y los servicios, tanto estatal como no  
estatal, para el desarrollo de la economía del país.  
En este empeño, sin dejar de considerar los logros alcanzados, algunos informes de  
investigaciones científicas: Cejas (2001), García (2002), González (2003), Forgas (2003),  
Barrios (2005), Téllez (2005), Castañeda (2007), Thompson (2009), reconocen las limitaciones  
que presentan algunos egresados de este subsistema educacional, en cuanto al dominio de la  
cultura profesional técnica que les permita transformar el objeto de trabajo de la profesión  
correspondiente, cuestión esta que se ha tratado de resolver a partir de constantes cambios en los  
planes y programas de estudio aplicados.  
En este sentido y asumiendo la uniformidad que existe en el diseño curricular de las  
diferentes especialidades de la ETP, se realizó un estudio diagnóstico en la especialidad Técnico  
Medio en Explotación del Transporte Ferroviario, en lo adelante ETF, en la provincia de  
Camagüey, el cual permitió constatar que durante el desempeño de sus egresados persisten  
manifestaciones como resultado de insuficiencias en dominio del contenido profesional técnico,  
asociado al objeto de trabajo de esta profesión en el contexto, lo que fundamentó la necesidad de  
explorar y diagnosticar las causas que lo originan.  
Para ello se profundizó en el análisis de documentos normativos (modelo del profesional  
y el plan de estudio) y se identificó que el diseño curricular aplicado (por ciclos formativos y  
asignaturas), presenta limitaciones en cuanto a la estructura lógica que se exige a este tipo de  
diseño, a la función de cada uno de los ciclos, a su organización y en particular, a la precisión de  
los contenidos del ciclo profesional técnico y de las asignaturas que lo conforman, lo que incide  
de manera negativa en la posibilidad de que los egresados puedan resolver los problemas  
profesionales más generales y frecuentes de la profesión en el contexto, y por tanto, el logro del  
desempeño profesional técnico aspirado.  
La valoración de los elementos expuestos evidencia la necesidad de perfeccionar el  
proceso formativo en la ETP, para lo cual constituyen un aporte los resultados de la actividad  
científica desarrollada como parte de la formación doctoral en relación con el estudio teórico y  
práctico del microdiseño curricular de las asignaturas del ciclo de formación profesional técnica  
en la especialidad ETF.  
El Proceso de Diseño Curricular en la ETP  
Para caracterizar el diseño curricular en la ETP es necesario adoptar una posición  
terminológica, ya que existen diversas interpretaciones sobre este objeto de estudio.  
El diseño curricular de forma general, ha sido concebido a lo largo del tiempo y en  
cualquier época, como el proceso a través del cual se logran establecer las relaciones entre las  
necesidades sociales, la escuela y el currículo formativo bajo diversos enfoques, lo que  
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presupone para la ETP la existencia de variadas interpretaciones sobre su función dentro del  
proceso curricular.  
Desde la anterior perspectiva, el diseño curricular en la ETP ha de reflejar los aspectos  
culturales y las tradiciones de la sociedad en relación con la intención que tiene la formación de  
los obreros y técnicos, así mismo, las relaciones entre teoría y práctica en dicho proceso, lo que  
satisface las ideas de Kemmis (1986: 30), al plantear que “el problema central de la teoría del  
currículo debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teoría y la  
práctica, por un lado, y el de las relaciones entre educación y sociedad, por otro”.  
Los elementos anteriores sitúan al problema del diseño curricular en el centro de los  
problemas de la teoría curricular, pues tienen relación con el tipo de profesional que este  
subsistema debe formar y con la proyección de la escuela politécnica en el cumplimiento de su  
misión para favorecer el desarrollo de la sociedad.  
En correspondencia con lo planteado se valora la posición epistemológica que permita,  
desde la definición de diseño curricular, hacer realidad sus funciones de capacitar al futuro  
profesional técnico; de actualizar los contenidos de enseñanza en las diferentes materias a partir  
de los avances de la Ciencia y la Técnica y de lograr la vinculación escuela - sociedad.  
Los autores de este artículo coinciden con las ideas de Forgas (2003), Barrios (2005) y  
Polo (2012), quienes asumen la definición que sobre diseño curricular ofrece Fuentes (2000:5)  
quien plantea que “es el proceso creador mediante el cual se obtiene el currículo y que como  
actividad de diseño implica definir bases o criterios para el diseño, sistematizar, secuenciar,  
controlar y retroalimentar para que el resultado satisfaga la necesidad de su elaboración”.  
En la definición asumida se destacan tres elementos que han sido poco atendidos en la  
historia del desarrollo de la ETP cubana: su carácter creador que implica, entre otros aspectos, un  
mayor protagonismo de sus participantes en la sistematización que se ha de generar en cada uno  
de los componentes didácticos y la posibilidad de retroalimentación a que deben ser sometidos  
de manera continua y constante los mismos en sus niveles de concreción, cuestiones que, a  
diferencia de las definiciones de diseño curricular dadas por Valdés y Portuondo (1997), Álvarez  
C. (1999), Addine y otros (2000) y Castañeda (2007), imprimen una nueva dinámica a este  
proceso.  
El análisis referido permite profundizar no solo en la caracterización del diseño  
curricular, sino también en sus relaciones más esenciales; la primera, dada entre el medio social  
y el proceso formativo y la segunda, de manera interna entre sus componentes.  
El conocimiento científico acerca del diseño curricular está determinado por la primera  
ley de la Didáctica, “Relaciones del proceso docente educativo con el contexto social: La escuela  
en la vida”, (Álvarez, C., s/f: 39). Son diversas la ideas acerca del sistema que este conocimiento  
determina, y cuando de la ETP se trata, generalmente se parte de la existencia de necesidades  
sociales que justifican la presencia de profesiones técnicas en las cuales se exige la formación de  
un sujeto para que resuelva, a través de su desempeño profesional, la producción de bienes  
materiales y de servicios. De esta manera es que queda establecido el nexo entre las profesiones  
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técnicas, su proceso profesional, sus problemas profesionales, sus tareas y ocupaciones y su  
proceso curricular, con el encargo social de la formación de un tipo de profesional técnico, de su  
proceso formativo, (Figura 1).  
Por su parte, la relación interna entre los componentes del diseño curricular queda  
establecida mediante la concreción curricular que se adopte, pudiendo encontrar en la literatura  
nacional y foránea dos términos para expresar esta concreción curricular: dimensiones o niveles.  
En esta investigación se asume el término niveles, estructurados según Addine y otros (2000), en  
los niveles de macro, meso y microdiseño curricular, los cuales serán abordados de manera  
general a continuación:  
El primer nivel de concreción curricular (macrodiseño), señala las líneas del pensamiento  
educativo, de la política educacional y las metas trazadas, de manera que orienten a los  
siguientes niveles de concreción y al desarrollo del currículo sobre el plan de acción a seguir.  
Con estos elementos, coinciden los autores del presente artículo, sin embargo, consideran que no  
se reconoce la implicación de este proceso en la determinación de los aspectos más generales y  
trascendentes de la profesión, del modelo del profesional y la estructura de las especialidades, tal  
y como lo hace Forgas (2003), quien le da un papel más concreto a este nivel del diseño  
curricular al concebirlo como el “proceso que se efectúa a nivel de especialidad, y tiene como  
objetivo la precisión del modelo del profesional que se aspira a formar, el diseño del plan de  
estudio, la estructura de la especialidad caracterizado por cierto grado de flexibilidad dejando  
espacio a posibles ajustes, cambios y enriquecimiento de su contenido y estructura”.  
En la actualidad, el macrodiseño curricular en la ETP y por tanto en la especialidad ETF,  
es un proceso que realiza la comisión nacional de expertos del Mined y especialistas de los  
Organismos de la Administración Central del Estado, en el cual se obtienen como resultados  
fundamentales, el modelo del profesional técnico, el plan de estudio y los programas de las  
asignaturas.  
Este modelo del profesional contiene el objeto de trabajo de la especialidad, el campo de  
acción, las tareas y ocupaciones, los objetivos y habilidades generales y por años, las  
orientaciones para el desarrollo de las prácticas pre profesionales, las conferencias técnicas,  
cursos de complementación y la culminación de estudios.  
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Es de destacar que no se manifiesta una profunda caracterización de la profesión, ni se  
refieren los problemas profesionales; se limita a la identificación de las tareas y ocupaciones  
previstas en los cargos ocupacionales determinados por el Ministerio de Trabajo y Seguridad  
Social, lo cual se contrapone con el reconocimiento de que las profesiones técnicas existen  
porque hay problemas profesionales técnicos que requieren de un tipo de egresado que los  
resuelva.  
Esa necesidad es expresión de la intencionalidad del proceso formativo, y son múltiples  
las experiencias que demuestran que el modelo del profesional técnico alcanzado desde los  
problemas profesionales, constituye uno de los referentes que mejor explica el vínculo de la  
sociedad con el centro politécnico y viceversa: Patiño (1988), Hernández (2000), García (2002),  
León (2003), Forgas (2003), Mena (2003), Jiménez (2003), Abreu (2004), Barrios (2005),  
Castañeda (2007), Mena (2008), Thompsom (2009) y Gallart (2011). Puede plantearse entonces,  
que este fenómeno es una de las principales limitaciones en la concreción del macrodiseño  
curricular actual de la ETP para alcanzar las exigencias que el proceso profesional técnico le  
impone al proceso formativo.  
En cuanto a la concepción de los planes de estudio de la ETP, a partir de la revisión  
realizada, pudo comprobarse que desde 1980 presentan su estructura en ciclos formativos, los  
cuales según Álvarez, C. (1999), constituyen el elemento de enlace con la profesión, pues  
responden a la necesidad de diferenciar la génesis del objeto de la profesión, que en el caso de la  
ETP es de tipo profesional técnica.  
Son diversas las concepciones que se utilizan para estructurar y organizar los planes de  
estudio con el empleo de los ciclos formativos. En la presente investigación se sistematiza el  
resultado de Barrios (2005), quien propone una clasificación de los ciclos a partir de su esencia y  
función, así como de su contenido dentro del currículo formativo, (Tabla 1).  
Atendiendo a que el campo de acción de la investigación se enmarca en las asignaturas de  
formación profesional técnica es posible agrupar a los ciclos Técnico Específico, Ejercicio de la  
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Profesión y Especialización Técnica, dentro de uno denominado ciclo de formación profesional  
técnica (Figura 2), que resume la función de los que lo componen.  
El segundo nivel de concreción del diseño curricular (meso diseño), tiene su  
manifestación en las instituciones educativas o instancias intermedias del sistema educacional a  
partir de proyectos educativos. En correspondencia con las características actuales de la ETP,  
resulta insuficiente el sistema que permite relacionar el carácter universal que presupone el  
macrodiseño curricular con los proyectos que han de generar, en lo productivo y lo económico,  
en las provincias y los municipios del país. Esto conduce a los autores de este artículo a solo  
profundizar en los niveles macro y micro curriculares.  
El segundo nivel de concreción del diseño curricular (mesodiseño), tiene su  
manifestación en las instituciones educativas o instancias intermedias del sistema educacional a  
partir de proyectos educativos. En correspondencia con las características actuales de la ETP,  
resulta insuficiente el sistema que permite relacionar el carácter universal que presupone el  
macrodiseño curricular con los proyectos que han de generar, en lo productivo y lo económico,  
en las provincias y los municipios del país. Esto conduce a los autores de este artículo a solo  
profundizar en los niveles macro y micro curriculares.  
En el tercer nivel de concreción del diseño curricular (microdiseño) se determinan los  
objetivos didácticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluación y la  
metodología que cada área materializará en el aula, en aras de precisar el contenido curricular,  
que es su esencia, lo cual debe lograrse dentro de un proceso creativo que sistematice el  
contenido en estrecho vínculo con el contexto para promover una constante retroalimentación.  
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Por la importancia que tiene este nivel de concreción del diseño curricular para la  
investigación que se presenta, será analizado con mayor profundidad en el epígrafe siguiente.  
El Proceso de Microdiseño Curricular en la ETP Cubana.  
En el modelo del profesional, como resultado del macrodiseño curricular, se determinan  
los aspectos más generales y trascendentes que deben ser incorporados al proceso de formación  
de los profesionales técnicos con una intencionalidad formativa que debe incidir de forma directa  
en el desempeño profesional y social de los egresados, lo que debe quedar precisado durante el  
microdiseño curricular.  
En el microdiseño curricular, según Álvarez, R. (1987), las características de la época y  
en particular, de la micro sociedad, son las que marcan pautas para la obtención del currículo.  
Esta aseveración fundamenta la necesidad de concebir las asignaturas en función del denominado  
desarrollo contextual.  
El desarrollo contextual en Cuba, también reconocido en la literatura consultada como  
desarrollo local (Affonso y Rui de Britto (2000), Alburquerque (2004), Guzón y otros (2011),  
León y otros (2011), Alonso (2012)), es parte de la política de la Revolución y se articula de  
manera planificada a la estrategia de desarrollo nacional. Constituye un proceso  
multidimensional que se concreta en estrategias municipales elaboradas y llevadas a la práctica  
dentro de un clima de cooperación entre todos los factores que garantizan dicho desarrollo,  
donde el papel de la educación en general y de la ETP en particular es determinante.  
Para alcanzar las pautas en la obtención del currículo dentro del propósito referenciado y  
en atención a la teoría de diseño curricular que se asume, es necesario superar las deficiencias  
que presentan los planes de estudio de la ETP, en cuanto a la falta de precisión de los métodos y  
procedimientos asociados a los paradigmas tecnológicos contextuales.  
El vocablo paradigma proviene del griego, entendiéndose como ejemplo que sirve de  
norma. Se identifica también con “principios que asocian o disocian las nociones fundamentales  
que rigen y controlan todo el discurso teórico que transforma la realidad, lo cual significa que  
una modificación en el paradigma trae consigo la modificación de la realidad”, Rosental y Ludin  
(1981:34).  
Un paradigma, según De la Herrán, Hashimoto y Machado (2004), es un logro científico  
fundamental que incluye una teoría, aplicaciones ejemplares, plantea tareas abiertas, así como la  
creencia aceptada por un grupo de que no hay que polemizar con ese paradigma sino aplicarlo,  
explotarlo.  
Para Barrios (2005), una tecnología específica está relacionada con un paradigma  
tecnológico concreto, el cual está conformado por un conjunto de reglas o principios que guían  
las decisiones de un proceso tecnológico, asociadas al conocimiento científico de la profesión  
correspondiente y quedan expresadas, en el caso de los profesionales técnicos, mediante los  
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métodos y procedimientos empleados durante la transformación del objeto de trabajo, los cuales  
en su condición de contenido tienen un carácter universal y contextual.  
En el caso de la especialidad ETF y en consideración a las valoraciones realizadas  
mediante entrevistas a expertos, se pudo determinar entre otros aspectos qué métodos y  
procedimientos tecnológicos se presentaron en cada etapa del desarrollo ferroviario y las  
distintas formas de concebirlos, de lo que se concluye que:  
La ETF se sintetiza como un proceso mediante el cual se obtiene el máximo provecho y  
productividad a los equipos rodantes existentes y a las vías por las cuales circulan los  
mismos, lo que puede quedar representado a través de la tríada que se muestra en la  
figura 3.  
Los paradigmas que han caracterizado de manera global las tecnologías, según Pérez  
(2004), y que tienen repercusión en la evolución de la ETF son: la época de hierro (1829 - 1875);  
la época del acero (1875 - 1808); la época del petróleo (1908 - 1975); hasta la actual época de la  
informática y las telecomunicaciones.  
En Cuba, la explotación del sector ferroviario data de 1837. Los paradigmas tecnológicos  
señalados en el apartado anterior, se han caracterizado por la aplicación de métodos y  
procedimientos que inicialmente tuvieron un origen inglés, para la zona occidental del país y  
estadounidense, para la zona oriental, aunque también se incorporan otras, hasta nuestros días, de  
diferentes procedencias, lo que implica una diversidad de aplicaciones y formas de concebir  
dicha explotación.  
En la actualidad, prevalecen en el país diferentes métodos y procedimientos tecnológicos  
para la ETF. Se debe incorporar en la medida del desarrollo económico, una explotación  
que descanse en factores claves como la microelectrónica, las tecnologías digitales, los  
equipamientos de informática y telecomunicaciones, la robótica, el software y los  
servicios. Esta realidad justifica la necesidad de que la ETP así lo reconozca.  
Otro aspecto determinante para la concreción del currículo que realizan los profesores de  
la ETP, en atención a Arbizu (1998), es el tipo de modelo curricular establecido, a saber: los  
modelos escuela, empresa o escuela-empresa. La ETP cubana aplica el modelo escuela -  
empresa, que se caracteriza por favorecer durante la determinación del contenido curricular, la  
atención al principio de la integración del estudio con el trabajo, como expresión fundamental de  
la vinculación de la escuela con la vida. Este modelo permite combinar tareas pedagógicas y de  
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producción durante el proceso formativo, lo que garantiza la formación de conocimientos,  
habilidades y valores propios de cada profesión.  
La efectividad en la aplicación del modelo escuela - empresa en la ETP cubana requiere  
no solo de un proceso curricular con características innovadoras en cuanto a vías para su  
materialización sino también de cierta descentralización y flexibilidad desde la concepción del  
diseño curricular.  
La innovación a que se hace referencia puede ser considerada atendiendo a varios  
factores, pero cuando se trata del diseño curricular desarrollador adquiere mayor relevancia,  
porque presupone un proceso que permanentemente se encuentra influenciado por la ejecución  
de dicho diseño.  
De acuerdo con Díaz Barriga, F., Lule, M., Rojas, S. y Saád, S. (1990), la innovación es  
expresión de lo técnico y lo social, por su parte De la Torre (1996), plantea que es un proceso  
complejo, contextual, sistémico y global protagonizado por un colectivo concreto que trata de  
transformar la práctica educativa a partir del tratamiento de las necesidades que le afectan.  
Teniendo en cuenta el propósito de esta investigación, se consideran tres elementos que  
constituyen fuente de la innovación señalada, son estos: la concepción de diseño curricular  
desarrollador asumida, la exigencia social de incorporar contenidos profesionales técnicos  
contextuales que lo retroalimenta y el efecto que causa la categoría didáctica contenido en la  
dinámica curricular.  
En cuanto a la descentralización, ésta es una característica del diseño curricular que  
permite que en cada uno de sus niveles se pueda desarrollar la iniciativa y la creatividad de los  
sujetos participantes. Cada nivel debe evitar la pormenorización excesiva de su contenido de  
manera que los objetivos, sin ser imprecisos, sean lo suficientemente generales como para  
posibilitar diversas variantes en relación a la individualidad de sus protagonistas. De ese modo se  
debe elaborar el plan de estudio y el resto del currículo, lo cual incluye los programas de  
asignaturas. A su vez, estos programas deben permitir a quienes los desarrollen, la atención a  
enfoques diferentes y que en un momento determinado puedan cuestionar, incluso, la  
planificación general, provocando un proceso que conlleve al perfeccionamiento del currículo.  
En las concepciones del modelo del profesional técnico cubano se asegura que existe  
flexibilidad curricular (Patiño, 1996). Esta característica, según Barrios (2005), inherente al  
modelo curricular debe fijar a través de su metodología curricular, la idea de que el proceso de  
toma de decisiones para la aplicación del currículo tenga en sus dimensiones gnoseológica,  
profesional y metodológica una concreción real de los postulados del modelo curricular  
correspondiente; idea poco probable de alcanzar en la ETP, si se tiene en cuenta que los  
profesores plantearon durante el diagnóstico inicial, la existencia de limitaciones en el diseño  
curricular, dada la incoherencia que muestra históricamente la declaración de cierta flexibilidad  
entre el macro y el microcurrículo, en contraposición a la rigidez de este último para incorporar  
al proceso formativo los métodos y procedimientos del paradigma tecnológico de la profesión  
técnica en el contexto.  
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Atendiendo a los presupuestos señalados, en la ETP se pierde la lógica que suscitó el  
macrodiseño curricular durante el microdiseño, originándose una especie de inmovilidad,  
reproduciéndose en el tiempo iguales contenidos ante situaciones profesionales técnicas  
diferentes, cambiantes.  
En este sentido, Fuentes y Lucio (2009) apuntan que en la Educación Superior el  
microdiseño curricular es la dimensión que comprende el proceso de elaboración, por parte del  
profesorado, de los programas de los componentes de formación, las asignaturas y los temas,  
donde queda expresado el proceso de tránsito de objeto de la profesión a contenido que se  
desarrolla en el proceso formativo en la función de precisar los contenidos formativos. Tomando  
en consideración el valor gnoseológico y metodológico de lo aportado por este autor para el  
diseño curricular en general, en la especificidad de la ETP se hace necesario profundizar en  
cómo modelar dicho proceso de precisión del contenido, fundamentalmente por:  
a) La limitada experiencia que acumulan los profesores sobre el microdiseño curricular,  
dentro de un diseño curricular por ciclos formativos que establece un plan de estudio  
estructurado por asignaturas que se elaboran durante el macrodiseño curricular.  
b) El hecho de que la formación de los profesionales técnicos transcurre desde lo  
fenomenológico de la tecnología y no desde su esencia, cuestión que complejiza la  
relación entre la funda mentalización y la profesionalización del currículo.  
Para poder considerar el proceso de microdiseño curricular en la ETP en función de la  
precisión del contenido y como parte de la obtención del currículo, así como para satisfacer  
desde el punto de vista teórico el vacío que en el mismo se presenta, las definiciones consultadas  
sobre el mismo (Forgas (2003) y Polo (2012)), no expresan con precisión en qué verdaderamente  
consiste este proceso para este subsistema educativo, y en específico para el ciclo de formación  
profesional técnica.  
En tal sentido, la interpretación que sobre el microdiseño curricular de las asignaturas del  
ciclo de formación profesional técnica se tiene en esta investigación, queda planteada de la  
siguiente manera: “proceso innovador mediante el cual se precisan los contenidos profesionales  
técnicos, en una síntesis de su carácter universal y a la vez contextual, como contribución a la  
obtención del currículo”, Cruz (2012:12).  
Desde el punto de vista teórico, la precisión de los contenidos profesionales técnicos,  
esencia del microdiseño curricular, conlleva a la sistematización del objeto de la profesión hasta  
que pueda expresarse en el contenido de los programas de asignaturas y sus temas, lo que no ha  
quedado develado en todas sus partes y lógica del diseño curricular en la ETP, quedando al  
descubierto que es necesario enriquecer la teoría que explique y sustente tal microdiseño y en  
consecuencia, ofrecer nuevas vías que metodológicamente permitan que los profesores del ciclo  
de formación profesional técnica puedan desarrollarlo.  
En consecuencia, el vacío teórico que se deriva de lo anterior quedó determinado en la  
falta de fundamentación del proceso de tránsito de objeto del ciclo de formación profesional  
técnica a contenido de sus asignaturas.  
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El proceso de tránsito de objeto del ciclo de formación profesional técnica a contenido de  
sus asignaturas, puede ser común para todas sus especialidades, las que según los planes de  
estudio vigentes alcanzan la cifra de 51 con la calificación de Técnico Medio y 46 de Obrero  
Calificado (Lotti, 2014). En cualquier caso, su esencia radica en la consideración de que el objeto  
del profesional previsto durante el macrodiseño curricular, sintetiza la cultura profesional,  
general y social de la que se tiene que apropiar el estudiante de la ETP a lo largo de su currículo,  
condensada en la concepción del modelo del profesional y el plan de estudio correspondiente, lo  
que debe ser revelado en el contenido docente de los diferentes niveles (Ejemplos: competencias,  
ciclos, módulos, disciplinas, asignatura, temas) en que se estructura cada especialidad, (Figura  
4
).  
De la cultura profesional, general y social inherente al objeto de la profesión, se  
seleccionan aquellos contenidos docentes que le permiten al profesional técnico resolver los  
problemas profesionales y poseer, además, ciertas cualidades en su personalidad desde el  
contenido propio de la función del ciclo de formación profesional técnico, (Figura 5).  
El proceso de tránsito referido, desde la teoría curricular que se asume, destaca el valor de  
la oferta formativa (a partir del diseño curricular) para satisfacer las demandas sociales  
(cualitativas y cuantitativas). Es importante señalar, que dicha oferta en la ETP se encuentra  
limitada en la consideración de aspectos trascendentales de las profesiones técnicas como la  
evolución de los métodos y procedimientos de los paradigmas tecnológicos, la movilidad  
profesional, la atención a los resultados de los estudios demográficos, entre otros, que no pueden  
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obviarse porque, de lo contrario empeñaría el impacto de la fuerza de trabajo calificada por la  
ETP respecto al desarrollo contextual.  
Sin embargo, se pudo comprobar en la sistematización realizada sobre esta temática que  
las relaciones entre el diseño curricular y el desarrollo contextual han sido poco estudiadas, lo  
que condiciona la necesidad de destacar el papel de los egresados de este subsistema educacional  
en la actualización del modelo socioeconómico cubano y la potencialidad que tienen las  
demandas del contexto en la génesis del diseño curricular de cualquier especialidad.  
Para la presente investigación el desarrollo contextual vinculado con el impacto que  
promueven los egresados de la especialidad ETF, se asocia a procesos tales como el crecimiento  
de la producción (planes de transportación de cargas y pasajeros), el avance científico técnico  
(incorporación de nuevas tecnologías e infraestructura), la distribución de las oportunidades  
individuales y colectivas, el cuidado de los recursos, del medio ambiente y la organización  
territorial de la sociedad, para garantizar el cumplimiento del objetivo del sistema nacional de  
transporte ferroviario, a partir de la explotación adecuada de este importante medio de transporte  
en dicho contexto.  
El diseño curricular en la especialidad ETF en función de satisfacer la necesidad que  
justifica su elaboración, ha de responder a la relación que expresa el vínculo entre el centro  
politécnico y la sociedad, condicionante que presupone definir las características más esenciales  
del egresado de la ETP, expresadas en los aspectos más generales y trascendentes que deben ser  
incorporados al proceso de formación de los profesionales técnicos. Este resultado alcanza una  
significación adicional, cuando se tiene en consideración que las características de la formación  
de este tipo de profesional técnico en la ETP debe ser universal y a la vez contextual,  
comprometida con una realidad social y profesional que se hace más compleja en medio del  
proceso actual de reanimación del ferrocarril cubano.  
Una escuela politécnica y una especialidad de la ETP que no se encuentren integrados a  
las características y aspiraciones del contexto y de los procesos profesionales que allí tienen  
lugar y viceversa, no puede generar desarrollo en el contexto, tal y como demanda el modelo  
socioeconómico actual.  
A partir de la caracterización, que en el orden teórico y metodológico se ha realizado,  
sobre el proceso de microdiseño curricular en la especialidad ETF puede concluirse que:  
a) Los ciclos que estructuran en la actualidad los planes de estudio de la ETP no expresan la  
generalización formativa del contenido profesional técnico presente en el contexto.  
b) La teoría que sustenta al proceso de microdiseño curricular en la ETP, no responde a las  
actuales exigencias de la obtención del currículo, por lo que se hizo necesario definir el  
concepto de microdiseño curricular de las asignaturas del ciclo de formación profesional  
técnica, si desde la ciencia se pretende fundamentar teórica y metodológicamente el  
tránsito de objeto del ciclo de formación profesional técnica a contenido de sus  
asignaturas.  
c) La práctica curricular en la ETP, demuestra inconsistencias teóricas en cuanto a la  
implicación epistemológica, profesional técnica y de sistematización del contenido que se  
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corresponde con los métodos y procedimientos tecnológicos del contexto, aspectos que  
permitirían precisar, en un proceso creativo, el contenido del ciclo de formación  
profesional técnica, durante la reelaboración de los programas de asignaturas, lo cual es  
la esencia del proceso de microdiseño curricular.  
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