INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024  
Mayo-Agosto 2021). Vol. 6, No.2 pp. 117-132  
(
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v6.n2.2021.1574  
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index  
Correo: innova@uide.edu.ec  
Efectos en el nivel de impulsividad-reflexividad a partir de un Programa de  
Intervención Educativa  
Effects on the level of impulsivity-reflexivity from an Educational  
Intervention Program  
Yvana Mireya Carbajal Llanos  
Universidad Nacional de Educación, Perú  
ycarbajal@une.edu.pe  
https://orcid.org/0000-0002-8165-8933  
Recepción: 10/11/2020 | Aceptación: 16/02/2021 | Publicación: 10/05/2021  
Cómo citar (APA, séptima edición):  
Carbajal Llanos, Y. M. (2021). Efectos en el nivel de impulsividad-reflexividad a partir de un  
Programa de Intervención Educativa. Innova Research Journal, 6(2), 117-132.  
https://doi.org/10.33890/innova.v6.n2.2021.1574  
Resumen  
La investigación tuvo como objetivo comprobar la efectividad de la aplicación de un Programa de  
Intervención Educativa en el nivel de impulsividad-reflexividad en un grupo de estudiantes del 3°  
grado de educación Primaria. El enfoque utilizado fue cuantitativo, de tipo experimental, diseño  
cuasi experimental. La muestra de estudio fueron 40 estudiantes, que cursaban el 3° tercer grado  
del nivel primario; de los cuales 20 pertenecieron al grupo experimental y 20 al grupo control a  
quienes se les aplicó previamente el Test de Emparejamiento de Figuras Familiares Matching  
Familiar Figures Test (MFF) de Cairns y Cammock como criterio de apareamiento y el Programa  
PIAAR-R de Gargallo para la fase experimental. El análisis estadístico de los datos obtenidos,  
permitió comprobar la efectividad del Programa de Intervención Educativa al decrementar el nivel  
de impulsividad, el tiempo de latencia se incrementa y se disminuye el número de errores en un  
grupo de estudiantes del 3° grado de Educación Primaria.  
Palabras claves: reflexividad; impulsividad; programa de intervención educativa; tiempo de  
latencia; número de errores.  
Abstract  
The objective of the research was to verify the effectiveness of the application of an Educational  
Intervention Program at the impulsivity-reflexivity level in a group of students of the 3rd grade of  
Primary education. The approach used was quantitative, experimental, quasi-experimental design.  
The study sample was 40 students, who were in the 3rd grade of the primary level; of which 20  
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belonged to the experimental group and 20 to the control group to whom the Cairns Family Figures  
Test (MFF) Matching Family Figures Test (MFF) was previously applied as mating criteria and  
the Gargallo PIAAR-R Program for the experimental phase. The statistical analysis of the data  
obtained, allowed to verify the effectiveness of the Educational Intervention Program by  
decreasing the level of impulsivity, the latency time increases and the number of errors decreases  
in a group of students of the 3rd grade of Primary Education.  
Keywords: reflexivity; impulsivity; educational intervention program; latency time; number of  
errors.  
Introducción  
En los últimos años, el estudio de la impulsividad ha devenido en una investigación fecunda  
y relevante. En las sociedades de países desarrollados es cada vez mayor el papel que se atribuye  
a la impulsividad como factor determinante de comportamientos delictivos, antisociales, violentos  
y criminales. Asimismo, constituye uno de los factores relevantes del desarrollo de  
comportamientos agresivos los cuales pueden manifestarse en la etapa de la niñez hasta la  
adolescencia; tanto como factor conductual, el cual hace referencia a la desinhibición e inquietud  
motora, así como, factor cognitivo implicando en la falta de previsión y planificación de la  
conducta (Bornas y Servera, 1996; Andreu, Peña y Penado, 2012).  
Desde el enfoque cognitivo-conductual, la impulsividad podría entenderse en función del  
sistema de autorregulación; según Bornas y Servera (1996) la persona impulsiva presentaría un  
sistema de autorregulación que falla en determinadas situaciones, lo que ocasiona un  
comportamiento precipitado e ineficaz. De este modo, un estilo de respuesta impulsivo podría  
influir en el desempeño ejecutivo, en tanto la precipitación de respuestas y el pensamiento  
irreflexivo que caracteriza a las personas con este tipo de impulsividad, obstaculizaría la puesta en  
juego de los procesos cognitivos necesarios para ejecutar tareas eficazmente (p. 85).  
En este sentido, si analizamos en relación al área cognitiva, muchas evidencias manifiestan  
que los sujetos reflexivos logran obtener desempeños superiores en contraposición a los sujetos  
impulsivos, en especial en tareas que requieran de atención, concentración, de memoria,  
perceptivo-auditivas, de control de movimientos, de resolución de problemas, entre otras.  
Poza, Gómez y Pacheco (2013) mencionan que el niño impulsivo “actúa de forma  
inmediata sin pensar en las consecuencias, es muy desobediente, le cuesta seguir reglas e incluso  
hace lo contrario de lo que se le dice, presenta grandes dificultades para interiorizar hábitos” (p.10).  
En las dos últimas décadas se han reportado, tanto a nivel internacional como a nivel  
nacional una alta incidencia de violencia escolar manifestadas por conductas impulsivas en las  
instituciones educativas señalizadas por malos tratos, conductas agresivas, abuso de todo tipo,  
entre otros. Situación que preocupa no sólo a los padres y profesores; sino también, a la sociedad  
en general en determinados momentos se siente impotente y desesperanzada frente al futuro de  
generaciones de niños y jóvenes involucrados en dichos actos.  
Lo anterior, permite comprender el interés que tiene en los momentos actuales, el estudio  
de éstas dos variables: la impulsividad y reflexividad en contextos educativos, en el cual priman  
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Efectos en el nivel de impulsividad-reflexividad a partir de un Programa de Intervención Educativa.  
razones psicológicas y científicas, pero también, poderosas razones sociales y, políticas en la  
medida que proporcionará los conocimientos necesarios para identificarlas, entenderlas,  
evaluarlas, controlarlas y prevenirlas; en especial, éstas dos últimas, cuyos esfuerzos aún son  
incipientes en nuestra realidad y, que a través de la presente investigación podremos determinar la  
efectividad de un Programa de Intervención Educativa en los niveles de impulsividad-reflexividad  
en estudiantes que están cursando el tercer grado de educación primaria en una institución  
educativa pública en Lima Metropolitana.  
La investigación pretende responder el siguiente problema de investigación: ¿Qué efectos  
produce la aplicación del Programa de Intervención Educativa en los niveles de impulsividad-  
reflexividad en un grupo de estudiantes del tercer grado de educación primaria de una Institución  
Educativa Pública del distrito de Lima?  
Marco teórico  
La Impulsividad  
Se puede definir la impulsividad o conocida como conducta impulsiva, es un mecanismo o  
forma de defensa que evita en que la persona se pare a discernir sobre los aspectos y motivaciones  
de su comportamiento y, frente a las emociones que estos le generan. Además, es una estrategia  
para paliar la angustia, como sucede en el caso del trastorno límite de la personalidad, que sólo  
puede reaccionar, para salvarse de los sentimientos de vacío interior, cuando el mundo se torna  
amenazador y decepcionante (Riaño, Guillen, Buela, 2015).  
Según la quinta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales  
(DSM V; 2014), la impulsividad es un criterio diagnóstico de muchos trastornos psicológicos,  
entre ellos, los más destacados son los trastornos destructivos del control de impulsos y de la  
conducta, trastornos obsesivos compulsivos, trastornos alimentarios y de la ingestión de alimentos  
sin desplazar a los trastornos de personalidad, entre otros.  
Una de las definiciones vigentes y con la cual varios autores han interpretado sus  
postulados sobre esta conducta, es la de considerar a la impulsividad como un rasgo de  
personalidad dimensional que se ha aplicado a muchos aspectos diferentes del comportamiento  
animal y en los seres humanos, caracterizado por el déficit en la inhibición de la conducta, el  
cambio de comportamiento ante la demanda del medio ambiente y la tolerancia para el retraso de  
la gratificación (Dellu-Hagedorn, Trunet, y Simon, 2004, citado en Sánchez, Giraldo y Quiroz,  
2
018).  
Los estudios e investigaciones que se han realizado a nivel nacional durante el año 2019,  
específicamente en la primera mitad se registraron 4,931 casos de maltrato, conductas impulsivas,  
de agresividad en los colegios, mientras que, en el 2018, fueron 2,384 casos en el mismo periodo.  
Cabe indicar que, desde septiembre del 2013 hasta junio del 2019 se han registrado un total de  
3
1,216 niños que han sido víctimas de acciones violentes en las instituciones educativas del país.  
(SiseVe, 2019).  
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En niños la impulsividad parece observarse con frecuencia, incluso alterando su vida social.  
Se logra percibir que este fenómeno se observa cada vez más en niños menores, y según el Centers  
for Disease Control and Prevention (2017), en los niños de edades entre tres y diecisiete años el  
6
.8% sufre de trastorno de hiperactividad.  
En estos tiempos la impulsividad, viene a convertirse en un constructo que cuenta con  
múltiples abordajes (Ghahremani et al., 2013; Khodarahimi, 2013; Martínez-Loredo, Fernández-  
Hermida, Fernández Artamendi, Carballo y García-Rodríguez, 2015). Sin embargo, en su revisión  
sistemática realizada por Riano-Hernández, Guillén-Riquelme y Buela-Casal en el año 2015,  
definen a este constructo un estilo cognitivo.  
Este constructo de impulsividad-reflexividad (I-R) fue propuesto por Kagan en el año 1962  
haciendo referencia a un estilo cognitivo que se caracterizaría por presentar diferentes respuestas  
que son generadas por las personas, cuando se enfrentan a la solución de problemas que implican  
incertidumbre en la respuesta. De esta manera, la I-R se ha conceptualizado como un estilo de  
respuesta que se genera cuando nos enfrentamos a problemas que cuentan con varias opciones de  
solución, pero solo una de ellas es la correcta, por esta razón, la I-R se relaciona con procesos de  
evaluación y producción de alternativas (Buela-Casal, Carretero-Dios y Santos-Roig, 2001,  
Haghighi, Ghanavati y Rahimi, 2015.  
Enfoques teóricos sobre el estudio de la impulsividad  
El estudio de la impulsividad se puede considerar como un rasgo de personalidad, como un  
estilo o modo de acercarse a y procesar la información o como un conjunto de conductas con  
algunos denominadores comunes.  
Enfoque personológico  
La impulsividad es considerada como un rasgo de personalidad. Dentro de este enfoque se  
destacan sin duda las investigaciones y el marco teórico desarrollado por Eysenck (1993) y (Bornas  
y Servera, 1996). En la teoría de Hans Eysenck, la impulsividad es un rasgo que se relaciona con  
la extraversión. Superficialmente, la extraversión se encuentra factorialmente formada por la  
impulsividad y también por la sociabilidad. Según Dickman (1993, citado en Pereyra, 2018) la  
impulsividad que caracteriza a los extravertidos explicaría en buena medida los resultados  
obtenidos sobre la relación entre extraversión y funcionamiento cognitivo.  
Enfoque del procesamiento de la información  
Durante la década de los ochenta empezaron a incorporar el estilo impulsivo a un nuevo  
enfoque: el procesamiento de la información, básicamente está ligada a la resolución de problemas  
y a la forma en que los sujetos analizan situaciones donde la respuesta no es evidente.  
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Efectos en el nivel de impulsividad-reflexividad a partir de un Programa de Intervención Educativa.  
Caracterizado por una tendencia a realizar afrontamientos rápidos y propensos en tareas que  
conllevan incertidumbre.  
Enfoque cognitivo-conductual  
Según Meichenbaum y Goodman (1971, citado en Pereyra, 2018)), este enfoque también  
trató la impulsividad y proporcionó procedimientos para tratar la misma. Un avance que  
contribuyó a este enfoque fue el desarrollo de las autoinstrucciones, como procedimiento para el  
tratamiento de la hiperactividad e impulsividad infantil (Bornas y Servera, 1996). En este enfoque  
la impulsividad se trata como una variable cognitiva que media entre el estímulo antecedente y las  
consecuencias que van a desencadenarse.  
Estilo cognitivo: Reflexividad-Impulsividad  
El estudio sobre estilos cognitivos (EC) comenzó más o menos desde 1940.  
Zapata (2010, citado en Torres, 2015), describe cómo los modos o estilos de actuación cognitiva  
han sido estudiados por la psicología diferencial, área que se ocupa de las diferencias cognitivas  
individuales, en dos vertientes: la que analiza la relación entre los estilos cognitivos y  
algunas variables de aprendizaje y la que estudia la relación de los estilos cognitivos con los  
estilos de aprendizaje (p,14).  
El largo recorrido investigativo que llevan los estilos cognitivos ha sido revisado, para  
detectar que no hay teoría precisa (Ramiro, Navarro, Menacho y Aguila, 2010), aunque sus usos  
en trabajos de campo han revelado que: los individuos utilizan diferentes enfoques para resolver  
tareas cognitivas simples y que las preferencias de los individuos para estos enfoques son bastante  
estables a lo largo tiempo y están relacionados con inteligencia y personalidad. Los estudios en  
campos aplicados ampliaron el concepto, que describe las diferencias individuales tanto en nivel  
bajo (en su mayoría perceptual) como en el funcionamiento cognitivo y en el procesamiento  
cognitivo más complejo (p, 25).  
El estilo cognitivo reflexividad-impulsividad (R-I) se refiere al tipo de estrategia de  
procesamiento de información que utiliza el sujeto para llevar a cabo una respuesta (Pereyra y  
Florencia, 2018). Según Kagan, Rosman, Day, Albert y Phillips (1964, citado en Florencia, 2018)  
manifiestan que la dimensión R-I es propia de las situaciones-problema que contienen un cierto  
grado de incertidumbre de respuesta, es decir, situaciones en donde aparecen simultáneamente  
varias soluciones, pero sólo una de ellas es la correcta (Buela Casal, 2001).  
El estilo de respuesta de I-R se especifica por la relación entre la latencia de respuesta y el  
número de errores. Se han propuesto dos dimensiones de evaluación, la primera hace referencia al  
estilo de I-R, donde se encuentran personas que generan respuestas con un gran número de errores  
y corto tiempo de latencia (impulsivos) y otras con un bajo número de errores y alto tiempo de  
latencia (reflexivos). La segunda dimensión, indica el nivel de competencia, puesto que algunas  
personas pueden responder en corto tiempo y con un bajo número de errores (eficientes) o personas  
que pueden responder con un alto número de errores en un periodo de tiempo largo (ineficientes).  
Es así como se establece la evaluación de este estilo de respuesta, dentro de un continuo en las  
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dimensiones de impulsividad-eficiencia (Buela-Casal, Carretero-Dios, Santos-Roig y Bermúdez,  
2
003).  
Reid en el año de 1995, citado en Cocom, 2018, da a conocer que los sujetos reflexivos  
tienden a ser observadores, los cuales analizan experiencias de distintas maneras. Así también,  
recaban la información y la analizan de una forma meticulosa para llegar a una conclusión acertada.  
Por otro lado, estos sujetos aprenden mejor cuando toman el rol de observador y cuando se les  
proporciona la opción de analizar.  
Por otro lado, los sujetos impulsivos realizan acciones y experiencias sin preocupaciones.  
Las personas con este tipo de estilo tienden a actuar primero, sin preocuparse, y luego piensan en  
las consecuencias. Les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.  
Aprenden mejor cuando una actividad es manifestada como desafío y cuando el mismo es corto y  
se presenten resultados inmediatos (Cocom, 2018).  
Reseña histórica sobre el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad  
El origen del estudio de la reflexividad-impulsividad se remonta a la década de los 60,  
cuando Kagan y sus colaboradores propusieron el estudio de un nuevo estilo cognitivo, al cual  
llamaron reflexividad-impulsividad, y que servía para explicar las diferencias individuales en la  
resolución de problemas que no quedan explicadas mediante medidas de inteligencias  
psicométricas (Kagan et al. 1964, citado en Pereyra, 2018).  
En 1964, Kagan, Rosman, Day, Albert y Phillips; realizaron una serie de investigaciones  
con niños de los primeros grados (1º a 4º), cuestionándose sobre los factores determinantes  
inmediatos e históricos de una preferencia por los grupos de análisis conceptuales. Un concepto  
analítico se basa en la similitud compartida en un componente objetivo en particular entre un  
conjunto de estímulos (por ejemplo, los animales con un coche, personas con sombreros). Los  
resultados revelaron que más de 2 disposiciones cognitivas fundamentales contribuyeron cada uno  
con varianza para la producción de conceptos analíticos: la tendencia a reflexionar sobre  
soluciones alternativas o clasificaciones en situaciones en las que la respuesta eran varias  
alternativas disponibles al mismo tiempo, y la tendencia a analizar las presentaciones visuales en  
sus partes componentes.  
En el año de 1978, Kagan, Lapidus y Moore; realizaron una investigación de seguimiento  
de 35 niños y 33 niñas de 10 años que habían sido fijadas inicialmente a los 4, 8, 13 y 27 meses de  
edad; no reveló las relaciones fuertes entre las variables infantiles, tales como la atención,  
irritabilidad vocal de la excitabilidad, o actividad, por un lado, la impulsividad y la reflexión, el  
cociente de inteligencia o la capacidad de lectura a los 10 años. Una relación sugestiva se encontró  
entre asimilación sonriendo durante la infancia y una actitud reflexiva en el Matching Familiar  
Figures Test y un ritmo lento de juego durante la infancia y un tiempo de respuesta en una  
construcción especial del test de las figuras a los 10 años.  
Por el año de 1988, docentes de la Universidad de Valencia en España llevaron a cabo una  
investigación en donde confirmaron la presencia de muchos estudiantes impulsivos en el 8 Grado  
de E.G.B. (Educación Básica General; último año de Enseñanza Primaria) y elaboraron un  
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Efectos en el nivel de impulsividad-reflexividad a partir de un Programa de Intervención Educativa.  
programa de intervención educativa para aumentar su reflexividad con 30 reuniones de  
aproximadamente 20 minutos cada una insertadas en los horarios de clase, trabajando con 200  
niños, a los cuales se les dividieron en 12 grupos, siendo 6 experimentales y 6 de control,  
perteneciendo a 5 escuelas estatales y, 5 experimentadores, a lo largo de un año académico  
completo. Usaron el MFF20 de Cairns y Cammock (1984). Encontraron una influencia moderada  
de R-I en el rendimiento académico de los estudiantes: los estudiantes reflexivos obtuvieron  
calificaciones significativamente más altas que las de los impulsivos. Hubo una tendencia  
significativa a mejorar sus calificaciones en las asignaturas presentadas al programa frente a las  
asignaturas de control. Las materias experimentales tenían las mismas calificaciones que los  
sujetos de control antes del programa. Después de esto, los sujetos experimentales superaron la  
media de los sujetos de control en más de 1 punto, aunque sin llegar a una diferencia de medias  
estadísticamente significativa.  
En el año 2001, Buela Casal, Carretero Dios y Santos Roig, evaluaron en dos ocasiones,  
con un intervalo de dos años, el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad. Participaron  
2
51estudiantes de un colegio privado de la ciudad de Granada, España. Este trabajo tenía como  
objetivo analizar la consistencia longitudinal de los errores y latencia del MFFT-20. La variable  
errores aparece con una mayor consistencia tanto para niños como para niñas. Se corrobora la  
operativización básica del estilo cognitivo reflexividad-impulsividad, apareciendo en las dos  
evaluaciones, altas correlaciones negativas latencia-errores, descenso paulatino de los errores y  
aumento de las latencias a mayor edad, además de altos niveles de consistencia interna tanto para  
errores como para latencias.  
En 2014, Moreno Valencia y Chaura Naranjo, estudiaron la relación entre los estilos  
cognitivos: impulsividad-reflexividad con los predictores del aprendizaje de la lectura y la  
escritura, en estudiantes del grado transición, comparando dos instituciones educativas, una rural  
y otra urbana. Una institución de zona urbana en la ciudad de Maizales (Caldas) y, la otra, de la  
zona rural en el municipio de Riofrio (valle de Calcuta), de la República de Colombia. Los  
resultados mostraron que existe una gran relación entre el estilo cognitivo reflexivo con un buen  
nivel de la adquisición de habilidades prelectoras. Se encontró que los niños y las niñas, entre los  
5
y 6 años, presentan un estilo cognitivo impulsivo.  
Reflexividad-Impulsividad y el aprendizaje escolar  
En el ámbito educativo se ha observado que los estudiantes reflexivos, en contraposición  
con los impulsivos, esperan más tiempo antes de describir una ilustración y antes de responder a  
una pregunta formulada por el docente, tienden a cometer menos errores durante la lectura y se  
equivocan menos en tareas de razonamiento inductivo (Kagan, 1992, citado en Aran y Richau,  
2
012).  
También se ha observado que los niños impulsivos presentan más problemas de conducta  
en el salón de clases que los reflexivos, tienen menos confianza en su propio proceso de  
aprendizaje y son menos autónomos, ya que necesitan más la ayuda del docente para la realización  
de las tareas.  
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En tal sentido, el hecho de que los niños impulsivos tienen más dificultades que sus pares  
reflexivos en las mayorías de las actividades escolares, y por tal motivo, son aquellos que tienen  
que participar de programas de recuperación o de apoyo.  
Sin embargo, el papel del docente ante las diferencias en la reflexividad-impulsividad,  
hacen que se presenten dos alternativas a considerar:  
a) La primera estaría dada en la formulación inicial en la dimensión y acepta la premisa de  
que las estrategias de detalle versus global no tienen u valor diferente. Por tanto, el ideal  
pedagógico seria el que ofreciese entornos instruccionales adaptados a las dos tipologías.  
b) La segunda alternativa se plantea la inadecuación de la estrategia utilizada por los  
estudiantes impulsivos, sin entrar en detalles acerca de su naturaleza, y por consiguiente  
recomienda al docente que potencia la flexibilidad del escolar impulsivo fomentando su  
competencia en estrategias de tipo analítico.  
A través de investigaciones realizadas, con estudios de corte evolutivo, en población  
escolares, se demostró que las latencias medias del Matching Familiar Figures Test (MFF)  
presentan un incremento significativo entre primer y tercer grado de estudios del nivel primario,  
no apreciándose diferencias significativas a partir de cuarto grado; mientras que el número de  
errores fue decreciendo con la edad, excepto en los grados cuarto y quinto donde no se apreciaron  
diferencias significativas. En una línea similar, Buela-Casal, De los Santos y Carretero. (2011)  
observan que entre los seis y los doce años las latencias aumentan y los errores disminuyen,  
apreciándose que los errores a partir de los ocho años descienden más lentamente y las latencias  
tienden a estabilizarse. La tendencia general de los estudios evolutivos se orienta hacia el  
incremento progresivo en la latencia y la disminución del número de errores entre la infancia y la  
pre adolescencia (Buela-Casal et al., 2011).  
La evaluación del estilo impulsivo: los tests de emparejamiento de figuras familiares (MFF)  
El Matching Familiar Figures Test (MFF) o test de emparejamiento de figuras familiares  
fue elaborado por Kagan en el año de 1965. La cual, a lo largo de las muchas décadas esta prueba  
no ha dejado de utilizarse en el ámbito escolar y también en clínico, en casos de niños hiperactivos,  
pero que, en nuestros tiempos, este instrumento haya sido adaptada a otros contextos, trabajo,  
tampoco han dejado de buscar nuevas versiones más potentes.  
El MFF se define como una prueba de emparejamiento perceptivo en el que no intervienen  
de manera significativa ni la memoria ni el razonamiento, aplicable a niños entre 6 y 12 años de  
edad aproximadamente. La prueba original consta de 12 ítems con idéntica estructura: el sujeto  
debe observar un modelo (un dibujo de una persona, animal u objeto familiar) y seis figuras  
alternativas muy parecidas, de entre las cuales debe hallar la que es exactamente igual al modelo,  
teniendo en cuenta que sólo hay una respuesta acertada y que no tiene un límite de tiempo para  
hallarla. La forma de aplicación del test es individual y las instrucciones son muy sencillas. Para  
su aplicación basta que el niño tenga claro el significado de los conceptos «igual» y «diferente».  
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Efectos en el nivel de impulsividad-reflexividad a partir de un Programa de Intervención Educativa.  
El test contiene dos ítems de práctica que permitirán al experimentador cerciorarse de que  
el sujeto ha comprendido perfectamente en qué consiste la tarea. Deben tenerse en cuenta dos cosas  
muy importantes: la primera es que el niño debe tener siempre a la vista el modelo y las  
alternativas, y la segunda es que el experimentador debe informarle después de cada elección de  
si es o no correcta.  
El experimentador debe registrar dos tipos de respuestas sobre cada ítem del MFF. La  
primera es el tiempo, en segundos, que tarda el niño en dar la primera respuesta, sea o no acertada.  
Y la segunda es el número de errores que comete en cada ítem. Al final se define una puntuación  
de errores: número total de errores a lo largo del test, y otra de latencias: tiempo medio de respuesta  
para el total de ítems.  
La interpretación de las puntuaciones del MFF, como ya hemos visto conceptualmente en  
el anterior apartado, genera bastantes controversias. Sin duda el problema de base está en conjugar  
dos puntuaciones teóricamente de naturaleza muy distinta: la latencia de respuesta (que sería la  
estilística pura, aunque ya hemos visto que no es definitoria por sí sola de la R-I) y la de errores,  
que es de competencia, de capacidad. Tras diversos intentos el grupo de Kagan llegó a la  
conclusión que, al contrario de otros tests, resultaba muy difícil establecer una baremación en  
función de estas dos puntuaciones y, por otra parte, tampoco la idea de evaluar el estilo R-I iba  
muy en consonancia con la corriente psicométrica, sino más bien con la experimental. En este  
sentido se propuso que múltiples factores sociales, culturales o personales podrían influir a la  
dimensión, de manera que podría tener poco sentido buscar tablas de baremación en las que ubicar  
a cualquier sujeto independientemente de estos factores. Todo ello desembocó en la propuesta de  
clasificación de los sujetos denominada de la «doble división por las medianas de errores y  
latencias», también conocida como clasificación «tradicional» o por el sistema de «cuadrantes»  
Metodología  
La investigación realizada fue de enfoque cuantitativo, de tipo experimental, utilizando el  
diseño de investigación Cuasi Experimental de 2 grupos apareados solo después o Post-Test.  
La muestra de estudio fue tipo no probabilístico, estuvo conformada por 40 estudiantes de  
ambos sexos, que cursaban el 3° grado de educación primaria de una Institución Educativa Pública  
del distrito de Lima, seleccionados mediante el muestreo intencional. En un primer momento se  
aplicó a todos los participantes el Test de Emparejamiento de Figuras Familiares Matching  
Familiar Figures Test (MFFT) de E.D. Cairns y J. Cammock (2005), cuyos resultados sirvieron  
como criterio de apareamiento; 20 para participar en el grupo experimental y 20 en el grupo  
control.  
Se utilizaron para la selección de los niños que participaron de la investigación el Test de  
Emparejamiento de Figuras Familiares- Matching Familiar Figures Test (MFFT) de E.D. Cairns y  
J. Cammock (2005), la cual constaba de 12 ítems con idéntica estructura. Dicho instrumento  
consistía en observar un modelo (un dibujo de una persona, animal u objeto familiar) y seis figuras  
alternativas muy parecidas, de entre las cuales debe hallar la que es exactamente igual al modelo,  
teniendo en cuenta que sólo hay una respuesta acertada y que no tiene un límite de tiempo para  
hallarla.  
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El experimentador debe registrar dos tipos de respuestas sobre cada ítem del MFF. La  
primera es el tiempo, en segundos, que tarda el niño en dar la primera respuesta, sea o no acertada.  
Y la segunda, es el número de errores que comete en cada ítem. Asimismo, se utilizó el Programa  
de Intervención Educativa para aumentar la Atención y la Reflexividad del Dr. Bernardo Gargallo  
López (Universidad de Valencia), el cual trabaja dos variables del estilo reflexividad-  
impulsividad: el tiempo o latencia, para incrementarlo cuando fuera preciso, y la precisión o  
exactitud, para mejorar el rendimiento por medio de la enseñanza de estrategias cognitivas  
adecuadas, disminuyendo la tasa de errores. Utiliza como técnicas de intervención las de: a)  
Demora forzada, la cual consiste en pedirle a los estudiantes a tomarse el tiempo necesario antes  
de dar la respuesta al problema o ejercicio presentado; b) Enseñanza de estrategias cognitivas  
adecuadas de escudriñamiento y análisis de detalles, la cual no solo trata de que el estudiante  
emplee más tiempo en resolver la tarea, sino que rinda a ese periodo de latencia y enseñarle a  
escudriñar cuidadosamente los detalles; c) Enseñanza de estrategias de autocontrol verbal por  
medio del habla interna, se trata de enseñar a los estudiantes a usar el lenguaje interno como  
regulador de la conducta como fuente de autocontrol; d) Entrenamiento en solución de problemas,  
incrementando su reflexividad a través del entrenamiento en problemas hipotéticos enfatizando en  
la producción de múltiples alternativas de solución y el análisis de los mismos.  
Resultados  
De acuerdo a la tabla 1, se evidencia el resultado de la prueba T de student estadísticamente  
no significativo (p>0.05) ambos grupos no son diferentes al momento de iniciarse el Programa de  
Intervención Educativa en la impulsividad-reflexividad evaluada por el tiempo en segundo  
utilizado para el emparejamiento de figuras; en otras palabras, ambos grupos en esta fase del  
estudio constituyen una sola y misma población.  
Tabla 1  
Comparación entre los grupos experimental y control en la impulsividad-reflexividad,  
emparejamiento de figuras en segundos (Pre test)  
Grupo experimental  
Grupo control  
(N=20)  
(
N=20)  
62.19  
3.33  
Media aritmética  
63.84  
Desviación estándar  
3.94  
Prueba T de Student de  
comparación de medias  
1.07 (grados de libertad 38); valor no significativo; p>0.05)  
Fuente: Elaboración propia  
Como se aprecia en la tabla 2, de manera similar a los resultados mostrados en la tabla 1,  
los resultados indican también que el resultado de la prueba T de Student no es estadísticamente  
significativo (p>0.05); ambos grupos no son diferentes al momento de iniciarse el Programa de  
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Efectos en el nivel de impulsividad-reflexividad a partir de un Programa de Intervención Educativa.  
Intervención Educativa en la impulsividad-reflexividad evaluada por el número de errores  
cometidos en el emparejamiento de figuras; ambos grupos en esta fase del estudio constituyen una  
sola y misma población.  
Tabla 2  
Comparación entre los grupos experimental y control en la impulsividad-reflexividad, errores en  
el emparejamiento de figuras (Pre-test)  
Grupo experimental  
Grupo control  
(N=20)  
6.55  
(N=20)  
Media aritmética  
6.25  
Desviación estándar  
0.99  
1.20  
Prueba T de Student de  
comparación de medias  
0.72 (grados de libertad 38); valor no significativo; p>0.05)  
Fuente: Elaboración propia  
Como se aprecia en la tabla 3, indican que la prueba T de Student tienen un resultado  
altamente significativo (p<0.001); es decir, después de aplicarse el Programa de Intervención  
Educativa, el grupo experimental tiene un nivel (tiempo en segundos) estadísticamente muy  
inferior en la impulsividad-reflexividad al del grupo control.  
Tabla 3  
Comparación entre los grupos experimental y control en impulsividad-reflexividad,  
emparejamiento de figuras en dimensión latencia. (Pos test)  
Grupo experimental  
Grupo control  
(N=20)  
(
N=20)  
63.83  
4.38  
Media aritmética  
22.66  
Desviación estándar  
5.25  
Prueba T de Student de  
comparación de medias  
27.08 (grados de libertad 38); valor estadísticamente muy  
significativo; p<0.001)  
Fuente: Elaboración propia  
Como se aprecia en la tabla 4, indican que la aplicación de la prueba estadística T de  
Student tiene un resultado altamente significativo; en otras palabras, después de aplicarse el  
Programa de Intervención Educativa, el grupo experimental comete un mínimo de errores bastante  
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inferior al número de errores en el emparejamiento de figuras que tiene el grupo control.  
Tabla 4  
Comparación entre los grupos experimental y control en la impulsividad-reflexividad, número de  
errores en el emparejamiento de figuras (Pos test)  
Grupo experimental  
Grupo control  
(N=20)  
5.75  
(N=20)  
Media aritmética  
2.61  
Desviación estándar  
0.67  
1.17  
Prueba T de Student de  
comparación de medias  
10.46 (grados de libertad 38); valor estadísticamente muy  
significativo; p<0.001)  
Fuente: Elaboración propia  
Discusión  
De acuerdo a los datos procesados y analizados estadísticamente, podemos comprobar que  
el Programa de Intervención Educativa aplicado a los estudiantes del 3° grado de primaria  
demuestra su efectividad, de acuerdo a las hipótesis enunciadas para el estudio.  
En relación a la variable impulsividad-reflexividad medida, la cual fue medida en términos  
de latencia y número de errores pudimos comprobar la efectividad del Programa de Intervención  
Educativa al incrementar la latencia y al decrementar el número de errores. Dicho resultado podría  
ser explicado por la naturaleza del Programa el cual está basado en la estimulación y desarrollo de  
los procesos cognitivos básicos y superiores a partir de tareas instruccionales sistemáticas que  
ayudan a potenciar el autocontrol del estudiante mediante la reflexividad, asimismo, al utilizar las  
técnicas de demora reforzada, auto instrucciones, de escudriñamiento y análisis de detalles,  
entrenamiento en solución de problemas, modelado participativo y reforzadores.  
Como es de conocimiento, las personas impulsivas tienden a dar respuestas precipitantes,  
empleando muy poco tiempo en analizar los estímulos y por ello cometen muchos errores; mientras  
que las personas reflexivas son más cuidadosas, toman más tiempo en el análisis de los datos y de  
las distintas alternativas disponibles y, por ello, se equivocan menos. El Programa de Intervención  
Educativa ha permitido, por tanto, hacer que los participantes con características impulsivas  
adquieran características reflexivas.  
Los hallazgos interpretados en líneas anteriores vienen a corroborar los reportes de estudios  
similares al nuestro realizado por Gargallo (2000); Servera (2001), Fernández e Hinojo (2006)  
quienes determinan que los impulsivos muestran un rendimiento inferior al de los reflexivos.  
Finalmente, consideramos que la presente investigación aporta datos empíricos importantes para  
la implementación de estrategias de intervención psicopedagógica en el contexto del aula de clase  
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Efectos en el nivel de impulsividad-reflexividad a partir de un Programa de Intervención Educativa.  
y de la orientación y tutoría escolar para la prevención, control y tratamiento del comportamiento  
impulsivo y que en muchos de los casos pueden convertirse en agresivo en un contexto escolar  
específicamente de nivel primario.  
Conclusión  
El resultado obtenido en la presente investigación permite arribar a las siguientes  
conclusiones:  
Los estudiantes del tercer grado de educación primaria que conformaban tanto el grupo  
experimental como el grupo control, no manifestaban ninguna diferencia en su nivel de  
impulsividad-reflexividad antes de iniciar el Programa de Intervención Educativa, esto demostró,  
que los niños y niñas poseían dificultades para trabajar en actividades que denotaban paciencia  
para esperar su resultado, poca tolerancia a la frustración y, en algunos casos lentitud para poder  
responder a sus actividades escolares cotidianas.  
Comprobándose que los estudiantes del tercer grado de educación primaria que  
conformaban el grupo experimental disminuyeron su nivel de impulsividad, incrementando el  
tiempo de latencia. Ante esto, se podría decir que estarían realizando un mejor análisis de la  
información, permaneciendo atentos a los enunciados y a los datos que estos ofrecen, meditando  
acerca de qué estrategia será la mejor a seguir en base a ellos. Si bien es cierto, que emplean más  
tiempo en realizar el ejercicio, pero como se equivocarían menos y no tendrán que repetirlo hasta  
encontrar la solución. Y esto nos llevaría a que, la aplicación del Programa de Intervención  
Educativa disminuye el nivel de impulsividad, demostrándose en el decremento del número de  
errores en un grupo de estudiantes del 3° grado de Educación Primaria.  
Por tanto, es indispensable continuar con las investigaciones sobre el comportamiento  
impulsivo a lo largo del desarrollo del ser humano, integrando los conceptos, postulados y  
hallazgos en función de las edades de los participantes, lo cual permitirá una adecuada definición  
y comprensión del comportamiento impulsivo. Asimismo, se recomendaría que los futuros  
programas de intervención a experimentar involucren a los padres de familia, profesores,  
especialistas, etc., es decir, a todas aquellas personas que tienen una relación directa con el niño  
en sus entornos naturales a fin de verificar sus resultados en diversos contextos.  
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